Качество российского образования: взгляд изнутри

Комментарий редактора книги. В отличие от предыду­щего раздела, где приводился анализ качества российс­кого образования извне, мы сочли необходимым дать ком­ментарий здесь не после, а до представления материала. Дело в том, что человека, работающего с этой книгой, далее ожидает нелегкое чтение, которое потребует ин­теллектуального напряжения, терпения, умения, читая текст, учитывать контекст всей книги и видеть (чувство­вать, угадывать) подтекст, но, что самое трудное — все время примерять прочитанное на себя, рефлексировать, стремиться вступить в диалог с автором. И тогда, может быть Бог даст, у читателя появится интерес к высказан­ным идеям, ощущение кризиса компетентности, жела­ние изменить себя, — к чему собственно мы и стремимся.

Сначала несколько слов об авторе этого раздела — E. А. Ямбурге. С одной стороны, он — просто учитель и вот уже 25 лет директор одной из российских школ. С другой — человек, которого историки педагогики несомненно от­несут к категории выдающихся представителей российс­кой педагогической мысли конца XX столетия. Получив еще в молодые годы почетное звание "Заслуженный учи­тель школы Российской Федерации", он в 45 лет на ос­нове анализа своего опыта, знаний, накопленных в ми­ровой науке о ребенке, разработал теоретические осно­вы, смоделировал, а затем спроектировал и проверил на практике технологию создания самого массового типа инновационных образовательных учреждений — адаптив­ной школы, то есть школы разноуровневого и разнонаправленного, в точном смысле слова — дифференциро­ванного обучения — школы, предназначенной для детей с самыми разными учебными и воспитательными воз­можностями. Евгений Александрович энциклопедически

115

начитан, в высокой степени эрудирован и объективно талантлив, что и позволило ему в сравнительно молодом возрасте защитить диссертацию на соискание ученой сте­пени . . . доктора педагогических наук без наличия кандидат­ской степени (факт, не имеющий прецедента в истории российского образования).

В чем же инновационная ценность предлагаемого чи­тателю материала? Когда говорят о качестве образования, об управлении этим качеством, то имеют в виду, что для достижения высокого качества учителю нужно хорошо знать свой предмет, возможности, состояние ребенка, обладать педагогическим мастерством и на этой основе всемерно совершенствовать, рационализировать, модер­низировать, оптимизировать процесс обучения, воспитания и в итоге — развития ребенка. При этом со­держание образования как бы само собой признается оп­тимальным, ибо оно в основном своем объеме задается сверху (в виде учебных планов, программ, учебников, стандартов и т. п. ) и для учителя фактически неизменно.

Вот тут-то, как говорят, собака и зарыта. Зададимся вопросом: кто, когда и где доказал, что для полноценной жизни, для умения адаптироваться, в ней и эффективно преобразовывать ее необходим именно тот объем матема­тического (физического, химического, исторического, географического и т. д. ) образования, который так мучи­тельно постигают ученики российских школ? Разве кто-то доказал нам, что без знания формулы тангенса двой­ного аргумента, без умения решать неравенства и показа­тельные и логарифмические уравнения, без тщательного изучения строения дождевых червей, без точного знания продуктов реакции взаимодействия азотной кислоты с цинком в зависимости от концентрации кислоты и тем­пературы и т. п. жизнь ребенка не будет счастливой и пол­ноценной? Никто, никогда и нигде не доказал, что мате­матики должно быть б часов в неделю, а литературы — 4. Таких исследований не было и нет. Просто со временем

116

сложилось то содержание обязательного образования, ко­торое мы имеем в . российской школе. Заметим, что в Швеции, Голландии, США и большинстве стран мира дети изучают по объему на треть меньше того, что изуча­ют в школе российские дети, но, заканчивая школы, выпускники школ Швеции, Норвегии, Швейцарии, Тай­ваня, Италии, США и многих других стран становятся полноценными гражданами общества с более высоким уровнем жизни, чем у нас, с большей продолжительнос­тью жизни. Уже одно это должно было бы нас заставить усомниться в безупречности отбора содержания школь­ного образования по академическим дисциплинам.

Возможно кто-то из читателей подумал (или вспом­нил) о давнем недостатке содержания российского обра­зования — его чрезмерном академизме, схоластичности, оторванности от жизни. Да, мы с ходу готовы назвать пятерку вопросов и заданий, которые на протяжении последних десяти лет постоянно задаем не худшим вы­пускникам школ (лицеев, гимназий, колледжей) и по­стоянно не получаем сколько-нибудь убедительных отве­тов:

• приведите формулу финансовых пирамид АО "МММ", "Хопер-Инвест" и т. п. (хотя речь идет о формулах геометрических прогрессий);

• назовите все способы передачи вируса иммуноде­фицита человека (ВИЧ-инфекции, СПИДа);

• какая разница между кредитом, ссудой, субвенци­ей, дивидендами, инвестициями?;

• куда идут налоги, собираемые государством?;

• назовите свои права как безработного, если Вы ока­жетесь им после окончания школы. Конечно же, очень плохо прежде всего для ». изни самих выпускников, что, владея уймой академических зна­ний, они настолько не готовы, а потому не защищены, беспомощны в ближайшем времени их взрослой жизни (хотя аттестат зрелости в руках).

117

Но даже не об этом (хотя и очень важном) содержа­нии образования пойдет речь.

Е. А. Ямбург пишете необходимости немедленного из­менения содержания школьного образования в той час­ти, которая касается его ценностных оснований. Речь пойдет о фундаментальном, о формировании новой ме­тодологии (о новом подходе) в мышлении учителя и уче­ника. Мы обращаем внимание читателя: речь пойдет о воп­росах, на которые мы не знаем точных ответов, но, ухо­дя от мучительных поисков этих ответов, школа, учитель обрекают выпускников на повторение ошибок своих пред­ков, на драматичное существование. Речь вдет о таких де­ликатных и сложнейших проблемах человеческого бытия, как:

• Есть ли у нас кризис образования или у нас кри­зис только экономики образования?

• Нужно ли внушать ребенку мысль о том, что есть абсолютные ценности и есть ли они вообще?

• Сочетаются ли вечные ценности и педагогический плюрализм?

• Как быть с естественным правом наций на самооп­ределение и необходимостью сохранения террито­риальной целостности государств?

• Как не превратиться в маргинала (человека без кор­ней, не знающего культуру и историю своего наро­да), если исповедовать космополитизм как высшую гуманистическую философию цивилизованного че­ловека?

• Как объяснить ребенку, какой Бог истинный, если в стране люди исповедуют разные веры, где поликонфессиональность — историческая данность, ко­торую невозможно изменить?

• Как сочетать такую ценность, как свобода, с неиз­бежной зависимостью (т. е. несвободой) от тех, кого любишь, с кем общаешься, сотрудничаешь, взаи­модействуешь?

118

• Возможен ли безрелигиозный гуманизм и как быть школе с ее светским образованием, если высшие духовные ценности (такие, как, например, Вера) постигаются вне ее?

• Как принять и соблюсти две разные по сути нрав­ственные ценности, если они плечи одного коро­мысла, не разломав этого коромысла?

Этим вопросам нет числа, и ответить на них Е. А. Ям­бург предлагает, основываясь не на непримиримом про­тивопоставлении идей, не на вульгарно трактуемом яко­бы по Гегелю снятии проблем и противоречий, а осно­вываясь на. . . диалоге истин и поиске оптимального вари­анта в конкретной ситуации.

Это содержание образования вряд ли кто-то сочтет неактуальным. Но, аксиология как область научного зна­ния еще только формируется, а ждать нельзя. Вот почему Е. А. Ямбург справедливо признает качественным образо­ванием только то, которое если и не дает точных ответов на вышеназванные сложные вопросы, то во всяком слу­чае ставит их и учит учителей и учащихся методологии, подходу к их решению, путям поиска ответов на них.

Иначе говоря: без нового по сути, по содержанию гуманистического образования, основанного на новых ценностях, говорить о качестве школьного образования бессмысленно. Качество неизбежно будет плохое, что и показывает сейчас, увы, горький опыт российской шко­лы.

Если попытаться кратко, сжато (в чем есть свои плю­сы и минусы) передать суть идей Е. А. Ямбурга, то, как нам кажется, ее можно выразить так: "Чтобы изменить жизнь к лучшему, нужно иное (новое) поколение лю­дей, которое может вырасти на базе образования, фор­мирующего не только (а сейчас — и не столько) культуру полезности (умения, навыки, знания и т. п. ), сколько культуру возрождения достоинства, чести и энтузиазма людей (дух, духовность, духовные гуманистические цен­ности).

119

Мы не можем сказать читателю точно, где, на каких уроках и по каким предметам учителя должны донести до ребенка те ценностные основы образования, о которых пишет Е. Ямбург и без которых высокое качество образо­вания недостижимо. Видимо пройдет еще не одно поко­ление ученых, педагогов и учеников, прежде чем школа обретет новые ценностные основы. Но когда-то нужно на­чинать их осваивать. Вот почему мы и поместили здесь этот материал.

Мы полагаем, что читатель-практик еще не раз вер­нется к тексту Е. Ямбурга и постарается передать эти идеи детям сначала через свое личное отношение к работе, к жизни, через свое поведение, неформальное общение, мет­кую реплику в той или иной ситуации; затем будет искать место возможного использования ценностных основ в своем предмете, в воспитательной деятельности и др.

Сейчас важно, чтобы учитель, руководитель школы ос­воили эти ценности сами, сами стали другими.