Качество образования за рубежом

Мы приводим фрагмент из книги доктора педагогических наук, профессора МПГУ А. Н. Джуринского "Развитие образования в современном мире". — М. , 1999. — С. 51—55.

102

Общий взгляд. Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне — важная предпосылка ди­намичного развития общества. Высокоразвитые индуст­риальные государства добились впечатляющих экономи­ческих достижений во многом благодаря притоку из сис­темы образования квалифицированных и обученных кад­ров. К началу 90-х годов в государствах ЕЭС, например, среди граждан с правом голосования около 95% имели 9-летнее школьное образование.

Заметим, что не существует неизменного сочетания критериев и показателей эффективности образования. Речь идет не только о подготовке хорошо обученной молоде­жи, но и формировании в стенах учебных заведений де­еспособного, инициативного, следующего идеалам гума­низма поколения.

Показатели эффективности образования. В развитых странах неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, за­нятых в производстве и имеющих образование на уровне старшей средней школы, с 1970 г. по 1984 г. выросло с 52 до 82,3%. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 г. из пришедших на рынок труда выпускников учеб­ных заведений 58% имели полное среднее образование.

Признаки неудовлетворительности образования и поис­ки выхода. Успехи школьного образования в современном мире отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медиан­ного уровня образования сопровождается снижением ка­чества подготовки учащихся общеобразовательной шко­лы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке в различных сферах общественной жизни, где необходимы отшлифованные знания, умения, навыки, и недостаточной образованностью и обученностью мно­гих молодых людей, приходящих в эти сферы.

Педагоги сходятся на том, что уровень образования, изъяны в подготовке учащихся становятся все нетерпи­мее. В связи с этим растет тревога, порожденная неспо-

103

собностью школы обучать всех качественно и основательно. "Нация в опасности" — так озаглавлен доклад специаль­ной комиссии по образованию при президенте США (1983). "Качество образования снизилось до критического уров­ня", - читаем мы в докладе. Документы аналогичного со­держания появились и в других крупнейших странах мира.

Подъем планки минимального образования сопровож­дается развитием нового явления — функциональной не­грамотности. Формулировку такого явления дает фран­цузский ученый Ж. -П. Велис в книге "Письмо о функци­ональной неграмотности": "Функциональная неграмот­ность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональ­ной неграмотности, которая в целом в индустриально развитых странах определяется следующим образом: фун­кционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повсед­невной жизни".

Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 г. функционально неграмотными оказались до 13% населения. В Западной Европе этот показатель вырос за 10 лет, с 1980 г. по 1990 г. , с 4-6% до 10-12%. Если не принять срочные меры, то к 2000 г. в США будет насчи­тываться до 30 млн. , а в Западной Европе — до 60 млн. функционально неграмотных.

На результативность обучения отрицательно повлиял количественный рост системы полного общего образова­ния. (Задумаемся над этим тезисом. — Ред. ) На это обсто­ятельство указывается, например, в упомянутом доку­менте американского правительства "Нация в опаснос­ти". Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. Из-за превра­щения этой ступени в массовый тип образования знания

104

учащихся девальвируются: обычный балл выпускников старшей средней школы спустился до минимально удов­летворительной отметки.

В США по максимальной программе общего образо­вания занимается лишь треть учащихся. По данным экс­пертов, американские школьники 80-х годов хуже, чем их сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Уровень успеваемости катится вниз. Напри­мер, в 1988 г. каждый 5-й старшеклассник был не в со­стоянии отыскать на карте собственную страну. Если в 1972 г. максимальные баллы по естественно-научным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7% уче­ников старшей средней школы, то в 1982 г. — уже 0,8%. Особенно тревожна ситуация в общественных учебных заведениях. Так, в Нью-Йорке хороших государственных старших средних школ, которые дают добротное образо­вание, всего 4; в них огромный конкурс.

Снижается качество образования и в других странах. Так, во Франции удовлетворительную подготовку в сере­дине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея. В Японии, где общая ситуация благо­получная (90 % учеников успешно завершают курс обще­го образования), однако, ежегодно не менее 100 тыс. уча­щихся покидают старшую среднюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравнению с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основательные знания. По данным на 1991г. , средняя оценка успеваемости уче­ников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной.

Состояние преподавания отдельных дисциплин в раз­личных странах вариативно. Например, в 90-х годах япон­ские школьники на международных состязаниях по мате­матике и естествознанию неизменно занимали 1-е и 2-е места. Школьники из России, напротив, демонстрирова­ли худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах им почти всегда доставались 1-е места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь они опусти-

105

лись на 8-е и 9-е позиции. (Задумаемся и над данным фак­том, ведь речь идет об отборе этих учащихся в гимназии и лицеи, где созданы наилучшие условия обучения. — Ред. )

Поистине "международный вирус" — завышение оце­нок знаний учащихся. Даже Францию, где традиционно весьма строгие экзаменационные комиссии, не минова­ла эта болезнь. По наблюдениям специалистов, количе­ство лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра на протяжении 50—80-х годов, значительно возросло не в результате повышения эффективности обучения, а из-за снисходительности экзаменаторов.

В педагогических кругах считают, что для повышения уровня образования прежде всего необходимо модерни­зировать содержание, формы и методы школьного обра­зования.

В ведущих странах мира предпринимаются активные попытки для повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества об­разования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединя­ются центральные и местные власти, учителя и обще­ственность. Для стимулирования соответствующей деятель­ности отдельных учебных заведений применяется опреде­ленная процедура аккредитации. В случае успешной акк­редитации, когда подтверждается состоятельность учеб­ного заведения, обеспечивающего качественное образо­вание, школа получает дополнительные кредиты.

В 1991 г. правительство США приняло документ "Аме­рика — 2000: стратегия в образовании". В нем во имя более качественного образования предусмотрено выполнить 4 основные задачи: радикально совершенствовать существу­ющие школы; создать "новое поколение" учебных заве­дений (1 тыс. к 2000 г. ); приучить каждого взрослого аме­риканца к самообразованию в течение всей жизни; моби­лизовать усилия социальной среды (общины и семьи). Зап­ланировано к началу нового тысячелетия достичь следу­ющих результатов: 90% подростков будут заканчивать стар-

106

шую среднюю школу; все учащиеся получат возможность овладеть базовой подготовкой в английском языке, мате­матике, естественных науках, географии; американские школьники окажутся первыми в мире по успеваемости в математике и естественных науках; каждый взрослый жи­тель станет функционально грамотным.

Заметную роль в практической реализации постав­ленных задач играет общество "Фи Дельта Каппа", объе­диняющее свыше 135 тыс. профессиональных педагогов. Специалисты общества выявляют негативные факторы в обучении и находят способы их преодоления. Так, ими определены свыше 40 причин неуспеваемости учащихся. Среди собственно педагогических причин это, прежде всего, угроза исключения из школы, напряженные отно­шения с учителем, взгляд на ученика как на потенциаль­ного неуспевающего и т. д.

Не меньше заботятся о повышении качества образо­вания и в других странах. Так, Национальная комиссия по образованию Великобритании опубликовала в 1993 г. доклад с красноречивым названием "Учиться преуспе­вать. Радикальный взгляд на образование сегодня и стра­тегия на будущее". Рекомендации, как добиться положи­тельных перемен, сформулированы в виде нескольких целей: сокращение объема обязательного образования, совершенствование системы повышения квалификации преподавателей, сосредоточение управления образованием и подготовки кадров преподавателей в руках одного орга­на, увеличение инвестиций в образование, расширение участия общественности в деятельности школы.

Качество российского образования: взгляд извне

Здесь мы приводим отрывок из статьи известного немецкого публициста Сони Марголиной "Не упивайтесь мифом о "лучшем в мире образовании" (газета "Известия", 1 июля 1998 г. , стр. 6).

107

Советская система образования, унаследованная Рос­сией, — самая лучшая в мире. Такое представление не только бытует в среде интеллигенции, но и успешно ти­ражируется ею в средствах массовой информации. По стра­не гуляют предрассудки о невежественных и тупых аме­риканцах, прагматичных и специализированных немцах, которым противопоставляются российские универсалы — энциклопедически образованные физики и лирики, объяс­няющие иностранцам, что "умом Россию не понять". Не­понятно лишь, как же быть с реальностью, с местом Рос­сии в мире, с крахом ее достижений и сегодняшним уров­нем ее политической и интеллектуальной элиты?

Лучшее в мире образование — это миф, и он особен­но живуч как раз потому, что осталось очень мало успе­хов, которыми россияне на сегодняшний день могли бы гордиться. С его помощью пытаются, правда, лоббировать законные интересы образовательной системы, хотя и без особого успеха. Но прежде всего это миф охранительный, он защищает устаревшую систему и ее носителей — осо­бенно в высшей школе — от конкуренции новых идей и, главное, новых людей, способных ее изменить.

Во всех дискуссиях об образовании заметен эффект столичности, когда собственное привилегированное со­циальное и территориальное положение выдается, при­чем неосознанно, за норму. Кардинальное отличие рос­сийской образовательной системы от западной заключа­ется в вопиющем неравенстве по территориальному и ма­териальному признакам. Уровень преподавания в деревне или заштатном городке при энтузиазме отдельных педа­гогов несравним с уровнем в крупных городах и столицах. Соответственно подростки с равными способностями имеют разные шансы на получение, как теперь принято выражаться, образовательных услуг.

Еще одно отличие российской школы от западной — социальный статус учителя. В школе осуществляется не только обучение тем или иным наукам, но и происходит социализация подростков, то есть привитие им системы

108

норм и ценностей. Учительство как группа с низким со­циальным статусом, и раньше бывшая полуобразован­ным и консервативным слоем, опорой советского режи­ма, сегодня нередко воспроизводит коммуно-коричневые стереотипы. Антисемитизм, травля представителей наци­ональных меньшинств, да и неординарных учеников, -это школьная повседневность. На Западе учителя отно­сятся к среднему слою общества и независимо от их про­фессиональных качеств являются, как правило, носите­лями леволиберальных, а не правоконсервативных цен­ностей.

. Что касается содержания образования, то по слож­ности программ российская школа действительно держит первое место в мире. Но многие опытные учителя призна­ются, что половина учащихся не в состоянии их освоить. Это приводит к тому, что оценки, необходимые для даль­нейшего продвижения, становятся в той или иной форме предметом торга. При этом для российских подростков практически отсутствует достойная образовательная аль­тернатива высококачественного среднего специального образования. О профессиональном образовании в дискус­сиях почти не вспоминают. Это не случайно. Идеология пролетарского государства не смогла преодолеть презре­ние к "неумственному" труду и его социальное отчужде­ние. Удивительно, но российское общество после всех кри­зисов и революций все еще остается сословным. След­ствием пренебрежительного отношения к "обслужива­нию", будь то работа продавца или строителя, является низкий уровень материальной культуры. Квалифицирован­ный ремесленник на Западе — уважаемый человек с при­личным доходом, не алкаш и шабашник, ненавидящий "чистую публику" и поборами компенсирующий комп­лекс социальной неполноценности. Среднее специальное образование дает квалификацию, уже несколько столе­тий обеспечивающую бесперебойное функционирование экономики. Она нечто вроде смазки, благодаря которой вращаются подшипники, В России деление на белую и чер-

109

ную кость осталось неизменным. Поэтому в мифе о "луч­шем в мире образовании" не нашлось места для пэтэуш­ника. (Задумаемся над этим справедливым упреком. — Ред. )

Потребности военно-промышленного комплекса и реклама преимуществ социалистической системы созда­ли мощный научный потенциал, который сейчас дегра­дирует. Точные науки не востребованы, способная моло­дежь, даже после окончания естественных факультетов, идет в бизнес. Процветают экономика и юриспруденция, и это вполне закономерно. За годы советской власти об­разовался огромный дефицит гражданских профессий, без которых демократическое государство с либеральной эко­номикой существовать не может. Соответствует ли сред­ний уровень подготовки этих специалистов мировому? Когда образование становится товаром в системе "адми­нистративного рынка", покупатель, в данном случае пла­тящий за него студент, заказывает музыку. Диплом все больше становится "корочкой", формальным условием вхождения во властную иерархию, а не подтверждением квалификации. В отличие от платного американского об­разования, качество которого обеспечивается прозрачной системой анонимных тестов и взаимного контроля пре­подавателей, российский вариант представляет собой ке­лейную сделку, а в отдельных случаях — сговор. Страдает от этого общество.

Есть еще один сегмент образовательной системы, яв­ляющийся ключевым для функционирования современ­ного общества: социальная и гуманитарная сферы, обес­печивающие его ценностное "обслуживание" и интерпре­тацию действительности. Основное место обучения гума­нитариев — университет. Рискну предположить, что в Рос­сии университета в классическом виде практически нет. Имеются в виду не учреждения, которые переименовы­вают себя в университеты и академии из пединститутов, а идея университета, будь то в старом гумбольдтовском или современном западном варианте. Его задача — не про­должить школу на более обширном материале, но на-

110

учить методологической рефлексии и способности ори­ентироваться в современных научных концепциях. Уни­верситет — это непрерывный дискурс на тему о языке, которым можно описывать опыт. Огромное значение уде­ляется при этом пониманию границ собственного знания. Проще говоря, выпускник университета обязан осозна­вать сферу своей компетентности и область применения понятий. В противном случае термины превращаются в опу­стошенные знаки, которые могут быть недобросовестно и безответственно использованы для фальсификации ре­альности. . .

. . . У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества, тормоз на пути преобразований его в совре­менное. Миф о "лучшем в мире" вовсе не способствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь бло­кирует саму рефлексию образовательной системы.

Комментарий редактора книги. Мы отдаем себе отчет в том, что читатель, возможно, сочтет автора отрывков приводимой статьи С. Марголину непатриотом России (за­думаемся тут же, а не ослепляет ли нас чувство "квасно­го" патриотизма?). Возможно, кто-то из читателей сочтет, что статья носит субъективный характер и оценивает рос­сийское образование только с одной (негативной) сто­роны, а значит однобоко (и наверное, это правда). Но вместе с тем, давайте, уважаемый читатель, обратим­ся к фактам, а они, как известно, — упрямая вещь. Вернемся к основным тезисам статьи.

Если признать, что российское образование самое лучшее в мире, то действительно, как быть с реальным крахом недавних "достижений", с низким уровнем жиз­ни большинства населения страны, с просто до боли в сердце и мозгу убогостью, невежественностью и беспо­мощностью нашей политической и интеллектуальной эли­ты, которую мы все наблюдаем вот уже больше десятка лет.

Возьмем тезис о консервативности высшей школы, некачественном высшем образовании. В интервью газете

111

"Известия" от 19 июня 1998 г. (стр. 5) один из недавних министров общего и профессионального образования Рос­сии А. Тихонов публично признал, что наши специалис­ты после окончания вуза не приобретают столь необхо­димой в современной жизни мобильности и на получен­ном в вузе базисе не могут освоить новую работу.

Следующий тезис — о вопиющем неравенстве каче­ства среднего образования, полученного школьником в столицах субъектов Федерации, областных, краевых цен­трах, и школьников, живущих в деревнях, селах, малень­ких городах, даже при энтузиазме отдельных педагогов. Думаю, что у этого печального и драматичного по сути тезиса нет оппонентов. Замечу, что речь идет о неравных шансах, вопиюще неравных возможностях иметь в перс­пективе достойную жизнь у городских и сельских школь­ников. Заметим также, что разговоры о нищете и убогос­ти сельской школы в России идут уже много десятков лет без каких-либо реальных сдвигов в лучшую сторону.

Тезис о низком социальном статусе учителя стал прит­чей во языцех прежде всего в самом российском обще­стве. Еще в начале века тонкий психолог — знаток челове­ческих душ, великий российский писатель, почетный член петербургской Академии наук А. П. Чехов с горечью пи­сал: "Если бы вы знали, как России необходим хоро­ший, умный, образованный учитель. У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича. Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас - это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он должен быть первым человеком, чтобы мог ответить на все вопросы, чтобы все черпали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы не мог орать на него тот, кто носит звание инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а толь-

112

ко о тщательном выполнении циркуляров.

Нелепо платить гроши человеку, который призван вос­питывать народ, — вы понимаете? — воспитывать народ! Отвратительно все это. . . Какое-то издевательство над че­ловеком, который делает большую, страшно важную рабо­ту".

Не правда ли: впечатление такое, что это написано не в начале, а сейчас — в конце XX века, настолько ска­занное А. П. Чеховым злободневно для России и сегодня.

Вспомним, с какой едкой иронией высмеивал вели­кий русский сатирик Н. В. Гоголь в бессмертном "Ревизо­ре" (опять же социальный) портрет нашего учителя.

Ну как не признать оценки С. Марголиной в том, что российские учителя в массе своей являются носителями консервативных ценностей, если лучшие из них, избран­ные, например, во Вторую Государственную Думу Фе­дерального Собрания Российской Федерации (1995—1999 гг. ) почти все (кроме одного депутата) были членами фрак­ции КПРФ.

А разве не права С. Марголина в том, что именно российские учителя сами признают непомерную слож­ность школьных программ, невозможность их освоить зна­чительной частью детей? Обман общества, родителей, де­тей и самих себя, когда "3" пишем, а "2" в уме держим, . уже стал обыденным явлением, которое признается как некая, якобы неизбежная для образования данность, к которой все привыкли.

Как не согласиться с автором критической статьи в ее утверждении о том, что в мифе "о лучшем в мире об­разовании" не нашлось места для пэтэушника?

Тезис о том, что ни средняя, ни высшая российская школа не учит мыслить, не прививает навыков самосто­ятельной деятельности по добыванию знаний, вряд ли кто-то сможет опровергнуть. Идею об овладении школь­ником навыками самостоятельной учебной деятельнос­ти, о формировании у них устойчивой мотивации позна­ния читатель не найдет ни в планах школ, работающих в

113

режиме функционирования, ни в программах развития инновационных образовательных учреждений, ведущих эксперименты, ни в практике даже элитных гимназий, лицеев, вузов страны. Ну, а если, как говорят, сливки такие, то каково же молоко?

Добавим к этому, что российские аттестаты и дипло­мы о получении среднего, среднего специального и выс­шего образования не нострифицируются (не признаются без специальных экзаменов) во многих странах мира.

Вступив в должность в октябре 1998 г. , последний министр общего и профессионального образования Рос­сии В. М. Филиппов в своем первом интервью (газете "Из­вестия") заявил: "В 50—бО-х годах наше образование объек­тивно было лучшим в мире. С тех пор система почти не менялась, и мы растеряли приоритеты. По данным ЮНЕС­КО, Россия сегодня по качеству образования занимает 13-е место в последней третьей группе слаборазвитых стран. Это касается среднего уровня. Но лучшие школы сохраняют высокий потенциал. По оценкам той же комиссии, Рос­сия находится на 3-м месте по числу завоеванных на школьных олимпиадах наград" («Известия», 14 октября 1998 г. , с. 6).

Разговоры о юных россиянах — победителях между­народных олимпиад не отвергают вышесказанного, по­скольку речь идет о единицах, ставших чемпионами в интеллектуальных соревнованиях скорее не благодаря. . , а вопреки. . .

Вот почему, как бы ни неприятно было читать об истинных оценках российского образования, мы вынуж­дены признать наличие острейшей проблемы качества нашего образования, без решения которой любые потуги даже отдельных прогрессивных личностей в сфере поли­тики, экономического развития будут тщетными, если понимать, что образование — основа материальной и ду­ховной культуры любого общества. Заметим, что эту же мысль высказывает С. Марголина в последнем абзаце своей статьи.

114