§ 10. Качество российского образования в оценках зарубежных и отечественных экспертов

Для последнего десятилетия стал характерен доста­точно устойчивый интерес к проблеме качества образо­вания в мире и России. На эту тему пишут и высказыва-

89

ются многие: министерские чиновники и журналисты, никогда не работавшие в школе, специалисты в сфере только педагогики или только психологии, не знающие менеджмента в образовании, родители детей, семьи ко­торых выехали за границу для постоянного проживания, просто граждане России, например, под впечатлением только что просмотренного заседания Государственной Думы или выступления кого-то из наших публичных по­литиков, получившего образование в нашей российской школе. Нам трудно понять, почему некоторые известные авторитетные и умные государственные чиновники и круп­ные бизнесмены, учившиеся только в России, обучают своих детей за рубежом, так и трудно признать высокока­чественным образование, например, небезызвестного С. Мавроди, закончившего московскую школу с золотой медалью и механико-математический факультет МГУ с отличием, если его обладателя вот уже несколько лет ра­зыскивает Интерпол как обвиняемого, обокравшего мил­лионы людей.

Учитывая все это, мы решили в информационных целях, выбрав из обилия материалов, на наш взгляд, наи­более интересные, познакомить читателей с ними с тем, чтобы сделать в конце обобщающие постулаты, которые позволят руководителям образовательных учреждений по­нять методологические подходы авторов и лучше воспри­нять то, что предложено в книге.

Качество российского образования по результатам последних международных исследований

Приведенный материал представляет собой фрагменты из аналитической статьи А. Зверева "Наши дети не глупеют, несмотря на кризис", опубликованной в газете "Новые Известия" (27 марта 1999 г. , стр. 1, 4), подготовленной на основе результатов третьего

90

международного исследования качества математического и естественно-научного образования, а также на основе данных Международной ассоциации по оценке учебных достижений.

Последний экзамен XX века. Только что, казалось бы, опубликованные итоги третьего международного иссле­дования по оценке качества математического и естествен­но-научного образования — Third International Mathematics and Science Study(TIMSS) — уже успели вызвать жаркие дискуссии в научных, политических, общественных кру­гах всего мира.

Впрочем, оно и понятно: в этом, не имеющем себе равных по масштабу, срокам проведения (почти семь лет) и охвату исследуемых проблем "состязании" приняло уча­стие рекордное число юных "соперников" из 45 государств. Над специально отобранными (цветом педагогической на­уки мира!) заданиями по математике и негуманитарным дисциплинам корпели школьники Аргентины и Литвы, Мексики и Швеции, Израиля и Новой Зеландии плюс, разумеется, ученики из стран "Большой семерки".

Вдобавок подготовила и провела эксперимент весьма авторитетная Международная ассоциация по оценке учеб­ных достижений (IEA), чье мировое лидерство в органи­зации подобных мониторингов не подлежит сомнению:

выводы IEA дали толчок не одной школьной реформе в самых разных уголках планеты.

О сложности стоявших перед организаторами задач говорит хотя бы следующий факт: только на то, чтобы выбрать "инструменты" для своего исследования (набор корректных тестов, надежные критерии оценки результа­тов и т. д. ), экспертам из 48 стран потребовалось целых три года. Кроме того, были заранее проанализированы более 1000 школьных программ и учебников, доскональ­но изучены особенности национальных образовательных систем всех стран-участниц. В общую работу по подготов­ке банков данных и их анализу были вовлечены ведущие университеты и научные центры планеты. Окончательная

91

обработка результатов этой грандиозной экспертизы про­водилась в Германии, а их анализ — в США и Австралии. Все это вкупе и позволяет говорить о TIMSS как о самом крупномасштабном исследовании XX века в области об­разования.

Много знаем, мало умеем. . . У нас TIMSS было органи­зовано весной 1995 года и охватило в общей сложности около 14 тысяч учеников основной и старшей школы, тысячи учителей, 400 школ в сорока регионах страны. Фи­нансировала эксперимент Российская академия образо­вания при поддержке министерства образования США и правительства Нидерландов.

Сразу скажем: процедура международной проверки была весьма и весьма непривычной для наших учеников. Каждый комплект контрольных тестов включал более 60 заданий, на решение которых отводилось ровно полтора часа, и ни минутой больше. Для исследования были ото­браны задания двух типов: с выбором готового ответа (примерно 75 процентов заданий) и со свободным отве­том (когда требовалось в произвольной форме записать решение, обосновать его или высказать свою точку зре­ния на ту или иную ситуацию, природное явление, экс­перимент). Причем, как правило, использовать при этом приходилось знания сразу по нескольким учебным дис­циплинам (физике, биологии, химии, экологии и т. д. ). Вдобавок большинство заданий, скажем по математике, были составлены на материале, который наши дети изу­чали несколько лет назад (два, три и более). Стало быть, оценивалась еще и прочность знаний. Благо в помощь де­тям были предоставлены подборки всех необходимых фор­мул и таблиц.

Что же в итоге? Самые высокие результаты как по математике, так и по естествознанию продемонстриро­вали семи- и восьмиклассники из Сингапура (первое ме­сто, причем со значительным отрывом от других участ­ников). Их сверстники из стран того же Азиатско-Тихоо-кеанского региона — Южной Кореи и Японии — заняли

92

соответственно второе и третье места по математике и вошли в пятерку самых сильных по естественным наукам.

Долгое время мы, то есть советские, а потом и рос­сийские люди, спокойно гордились (да и до сих пор гор­димся) неоспоримыми успехами отечественной школы в области преподавания точных наук. И, судя по всему, гор­дились не случайно, совершенно обоснованно. Ну а как же выглядят по этому виду испытаний наши тинэйджеры в свете самой последней международной "переклички"?

Эксперты из Российской академии образования счи­тают: "наши" результаты стабильно превышают средние международные по математике и почти не отличаются от средних международных достижений по негуманитарным наукам. Это не помешало, впрочем, одной из централь­ных газет поместить совместный отчет РАО и IEA о на­ших школьных успехах под леденящим душу заголовком "Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. . . " и предпос­лать ему малободрящую рубрику "SOS!".

А почему, собственно, SOS? Россияне-восьмикласс­ники (как, впрочем, и учащиеся седьмых классов) заня­ли вполне приличное 11-е место по математике, уверен­но опередив ребят из Англии, Германии, Шотландии, США и других государств. По естествознанию мы очути­лись соответственно на девятой (8-й класс) и 14-й (семи­классники) позициях, оставив где-то позади себя нор­вежских, датских, швейцарских, испанских и даже фран­цузских "конкурентов".

Чем же качественно отличаются успехи "наших" от "ненаших"? В чем особенно сильны российские ребята и чему им следовало бы поучиться у других? Исследовате­ли пришли к выводу, что наши дети слишком явно усту­пают зарубежным сверстникам в умении грамотно изла­гать свои суждения, критически мыслить и свободно при­менять полученные знания в реальных ситуациях.

Чем беднее, тем умнее? Однако больше всего шума и ажиотажа в мире и у нас вызвали итоги заключительного этапа TIMSS — опроса среди школьных выпускников (то

93

есть учащихся последнего класса), изучавших те же на­уки по углубленной программе.

Этот особенно пристрастный интерес толкуется дво­яко. Прежде всего, впервые по международным меркам оценивался уровень подготовки именно той группы мо­лодежи, которая в недалеком будущем составит научно-техническую элиту (то ли своей, то ли какой-нибудь дру­гой страны — это пока неясно). А ведь элита, как извест­но, - это тот локомотив, который, собственно, и тянет за собой народы к будущему, которого боятся все, вклю­чая и саму элиту.

Во-вторых, одновременно социологи предприняли попытку взвесить "сухой остаток" — так сказать, практи­ческую составляющую математической и естественно-на­учной подготовки этой особо хрупкой интеллигентной прослойки, или, иначе, их функциональную грамотность.

Тут-то Россия всех и удивила, если не шокировала. Ее ученики заняли второе место по математике (первое "взяли" французы) и третье по физике (после норвеж­цев и шведов), подтвердив свою полную конкурентоспо­собность на мировом рынке интеллекта.

Именно эти данные, похоже, и взорвали устоявшие­ся стереотипы, вызвав наибольшее число дискуссий, от­кликов и комментариев в печати. Прежде всего — амери­канской.

Надо сказать, что США — одна из немногих держав, где научное исследование на уроке является нормой, по­чти что всеобщим и обязательным видом учебных заня­тий. Более того, последняя реформа естественно-научно­го образования фактически вывела эти предметы в ранг приоритетных — увеличено время на их освоение, ужес­точены соответствующие стандарты, пересмотрена сис­тема оценивания знаний. Не говоря уже о том, что по своим расходам на "эту чертовски затратную школу" Америка бьет все рекорды: каждый ученик обходится бюджету страны в 1040 долларов. (Напомним, что в Рос­сии тот же показатель колеблется от региона к региону от

94

80 до 300 «зеленых». Впрочем, никаких официальных дан­ных на сей счет не обнаружено. )

И вот результат: американские юноши и девушки ока­зались в области физики и математики на последнем-пред­последнем местах, наравне с австрийскими школьника­ми, то есть позади планеты всей.

"Конечно, я не ждал блестящих результатов. Но и не думал, даже не предполагал, что США выступят так не­взрачно", — признался на пресс-конференции Альберт Битон (Бостон-колледж), возглавляющий международное исследование.

"Этому нет оправдания", — заключил президент США, ознакомившись с выводами TIMSS. . .

Политики разводят руками. Специалисты — авторы проекта, как всегда в подобных случаях, подчеркнуто не­многословны: наше, мол, дело предоставить надежные данные, а там трактуйте, как хотите. Странно, непонятно. Особенно, если учесть, что именно TIMSS впервые, при­чем на достаточно богатом материале, опровергло, может быть, самый главный и бесспорный постулат чиновников (они же теоретики) от просвещения, гласящий, что резуль­тативность классно-урочной машины прямо пропорциональна количеству вложенных в нее денежных купюр.

Короче говоря, отнюдь не удивительно, что, подво­дя итоги TIMSS, его координатор по России, кандидат педагогических наук, заведующая Центром оценки каче­ства образования Российской академии образования Га­лина Ковалева напишет в одной из газет: "Нет "золотого ключика" к успеху, одинакового для всех стран". Имея в виду, что, дескать, в таких сложных системах, как обра­зование, "один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество".

Странная вещь: перечисляя эти факторы (а их, вся­кого рода "особых примет" национальных образователь­ных систем, учитывались многие и многие десятки — школу подвергли самому подробному исследованию во всей современной истории), Галина Ковалева ничего не

95

говорит как раз о том из них, в который неизбежно упи­раются все остальные: о финансовом благополучии сис­темы просвещения и его влиянии на эффективность. Хотя исследование, кажется, довольно ясно и наглядно демон­стрирует парадоксальную зависимость, точнее, незави­симость качества знаний от материальных инъекций. Раз­ве не гром среди ясного неба? Сенсация!

"Согласно опубликованным данным, — говорится, скажем, в сообщении агентства Ассошиэйтед Пресс, — уро­вень образования старшеклассников в странах, пережи­вающих экономические трудности (таких, как Венгрия, Россия, Латвия, Литва, Греция, Кипр и другие), резко подскочил".

О том же пишет, кстати, и издаваемый в Париже под эгидой ЮНЕСКО журнал "Education Internationale" (№ 1-2, 1997). В статье Ульфа Фредриксона "Что есть качественное образование?" читаем: "Исследование, организованное IEA, показывает среди прочего, что те, кто тратит боль­ше всего денег, далеко не всегда достигают самых лучших результатов в обучении наукам и математике".

Как это понимать?

Помощь клуба: мнение со стороны. За разъяснениями мы обратились к одному из крупнейших экспертов в об­ласти образовательных макросистем, доценту МГУ Милославу Александровичу Балабану.

—Нужно ли хорошо кормить учеников? Заботиться об их здоровье и комфорте в школе? Регулярно повышать зарплату педагогам? Оснащать эту гигантскую систему луч­шей техникой, приборами, творениями вдохновений и искусства? Несомненно, нужно, — говорит ученый. — Но есть одно "но": если при этом клетка класса постоянно заперта и "еду" вам подают туда извне, через "решетки" официальных программ и учебников, то будь они хоть трижды золотые, эти клетки, детям тошно. Как бы они ни были на самом деле "голодны"!

—Я полагаю, — продолжает педагог, — что было бы совсем не вредно выпустить наших детей из классно-уроч-

96

ных клеток, это ведь не попугаи и не тигры, в вольные пространства многовозрастной школьной семьи. Это про­ект свободной школы-парка. О создании подобных "су­пермаркетов" в Москве, Екатеринбурге, Краснодарском крае пишет и педагогическая пресса. В эти "точки роста", на мой взгляд, и надо вкладывать ресурсы. . . ну хотя бы интеллектуальные. И, уверяю, если финансирование шко­лы-парка пойдет по принципу прямых образовательных "кредиток" — от ученика к учителю (вроде всем извест­ных магнитных карточек в метро), то педагогика станет со временем достаточно цивилизованной, вполне бога­той интеллектуальной службой. . .

Победители и неудачники. Подчеркивая уникальность, новизну исследования TIMSS в нашем Отечестве, его организаторы со стороны России говорят: впервые успе­ваемость детей оценивалась "не умозрительно и не путем сравнения результатов престижных международных олим­пиад для избранных", а на примере, как правило, самых обычных, массовых школ Москвы, Санкт-Петербурга, Липецка и далее — до Красноярска, Магадана и Влади­востока. (Причем каждая пятая школа была сельской —

крайне важная деталь. )

Однако вот ведь незадача — изучая вроде бы общую картину образованности нации (ведь так?), официальные эксперты соответствующих общих выводов, увы, так и не сделали. Невольно возникает мысль, что, к сожалению, и диагносты из команды TIMSS впадают в ту же край­ность, что и непоколебимые адепты громких междуна­родных интеллектуальных поединков. Снова успехи самых выдающихся учеников (и только их!) у всех перед глаза­ми. Да, они не подкачали. Между тем таблицы, иллюст­рирующие данные по всем опрошенным, составлены так хитроумно и запутанно, как будто в этом и была особая задача социологов: во что бы то ни стало утаить, сколько ребят, будь то в Австралии или Словении, не успевают за школьной программой.

97

Перелистав сотни страниц отчета, удалось найти лишь то, что доля правильных ответов от задания к заданию колеблется в среднем от 8 до 72 процентов. Повсеместно. Но о чем это свидетельствует? Ни о чем.

В то же время очевидно: лишь открытое сопоставле­ние числа удовлетворительных и неудовлетворительных ответов по всем странам и дало бы искомый показатель эффективности школьного обучения в мире. Этот КПД системы массового образования мог бы оказаться около 10 процентов, что и было установлено не менее автори­тетной Службой Гэллапа в 1988 году.

Зато в коротком телефонном интервью Галины Ко­валевой из Российской академии образования мелькнуло замечательное словосочетание "контекстовые показате­ли". Иначе говоря, исследователи измеряли школу не толь­ко по традиционной схеме (общая структура, "стоимость", степень централизации, число обязательных лет обуче­ния, возраст поступления, продолжительность учебного года, недели и урока, плотность стандартных планов и программ, наличие домашних заданий, использование компьютеров и калькуляторов. . . ), но и с учетом "контек­ста". В расчет принималась обстановка в классе (было за­куплено много дорогих видеокамер), организация досуга наших недорослей. Подсчитывалось число книг в их до­машних библиотеках (в штуках), учитывался уровень об­разования родителей, наличие дома компьютера и даже. . . средняя продолжительность жизни дипломированных граждан, от ЮАР и до Японии.

Словом, изучали все, что можно. Даже больше. А по­лучили то, что никому давно не интересно. Вот, пожа­луйста: "С увеличением уровня образования родителей по­вышается и планка детских достижений по естествозна­нию и математике".

Вот я и прикидываю: если в Корее дети учатся всего шесть лет и постоянно побеждают на всемирных интел­лектуальных рингах, то о чем же это говорит?. . А взять

Исландию, так там вообще: пока не встретишь свою 21-ю весну — даже не дергайся. Сиди учи. Готовься к боль­шой (или уже не очень?) жизни!

Комментарий главного редактора книги. И все же мы не

имеем права оставлять читателя в недоумении по поводу вопроса: "Почему США, тратя на развитие среднего об­разования вчетверо больше средств, чем Россия, по по­казателям независимой исследовательской группы TIMSS занимают далеко не передовые места во всемирной табе­ли о рангах и явно отстают от наших учащихся?"

Если бы все было так однозначно и просто, как по­казали результаты TIMSS, то у любого читателя должен возникнуть резонный вопрос: "Раз американское среднее образование явно хуже того, что дают российские школы, то почему уровень жизни в США многократно выше, чем в

России?"

За ответом мы обратились к известному российскому ученому, ряд лет проработавшему в США, академику Рос­сийской академии образования, доктору педагогических наук, профессору Б. С. Гершунскому. Приводим его ответ полностью:

"Качество образования — понятие емкое и многоас­пектное. На мой взгляд, оно не может и не должно рас­сматриваться только на основе собственно образователь­ных параметров, поскольку образование — это широкая социально-экономическая и социально-культурная кате­гория. Это одна из наиболее важных сфер любого обще­ства и государства. Качество образования определяет эко­номический, интеллектуальный и нравственный потен­циал любой страны. Поэтому совершенно очевидно, что оцениваться качество образования должно не только с помощью промежуточных собственно педагогических и образовательных параметров, критериев, но и с помо-

4* 99

щью критериев, находящихся вне сферы образования. В этом смысле качество образования коррелирует с такими гло­бальными категориями, как уровень жизни, экономичес­кий потенциал страны, динамизм общества, способность его адаптироваться к изменяющимся условиям в мире и т. п. Если оставаться в рамках только собственно образо­вательных параметров, критериев, то можно говорить лишь о качестве школьного образовательного процесса, о том, как учитель выполняет свои задачи в зоне процесса (меж­ду целями и результатами), но нельзя говорить о качестве образования, как о емкой социальной категории. Подме­на понятий в оценке качества образования некорректна. Всевозможные срезы, тесты, международные конкурсы, олимпиады могут дать лишь промежуточный результат, касающийся собственно педагогической системы, каче­ства работы отдельной школы и т. п. В основу таких оценок положены показатели знаний (потому и метод определе­ния избран такой, как тест), а не то, насколько школь­ник готов к жизни, насколько самостоятельно сможет реализовать себя как личность, проявить инициативу, при­обрести профессию, начать свое дело, найти работу и т. д.

Не отрицая важности ЗУНов, я все же утверждаю, что прямой корреляции между этими частными оценоч­ными параметрами и более общими категориями, таки­ми, как качество жизни, например, не существует или во всяком случае она не может быть гарантирована.

Тут полезно сравнить американский и российский уровни жизни, экономический, научно-технический и нравственно-этический потенциалы этих стран.

Нижеследующее суждение носит общий характер, и можно найти исключения, казалось бы, опровергающие их. Но в целом тенденция просматривается достаточно чет­ко. В американской средней школе с первых дней пребы­вания ребенка акцент делается не столько на формирова­нии обязательных государственных стандартов по ЗУНам (хотя они в США и есть), сколько на формировании чув-

100

ства собственного достоинства каждого ребенка, его ощу­щения жизни в свободном обществе, выявлении его спо­собностей и интересов, на создании дифференцирован­ной образовательной среды, применительно к запросам каждого учащегося и в конечном счете — на формирова­ние личности человека, способного жить и трудиться в реальном обществе с развитой рыночной экономикой. Ре­бенка растят таким, чтобы он мог самостоятельно реали­зовать себя в жизни без опеки со стороны государства, родителей, общества. Школа лишь дает стартовый импульс к такой самостоятельной жизнедеятельности, она созда­ет условия для самопознания собственных способностей и поиска своей индивидуальной жизненной траектории, максимально соответствующей этим способностям.

Человек в американском свободном обществе творит себя сам. Он подчиняется законам и правилам этого об­щества, которые, в конечном счете, направлены на со­здание благоприятных условий для полноценной жизнен­ной самореализации каждого. При таких условиях, есте­ственно, реальная отдача от сферы образования оказы­вается более высокой, чем в обществе тоталитарного типа с его жесткой системой принуждения как в сфере обра­зования, так и вне ее, с его "уравниловкой" и нивели­ровкой личных способностей, мотивов, интересов и в конечном счете - потенциала личности. Американцы вряд ли в полной мере осознают эти преимущества своей об­разовательной системы.

Что же касается финансовых средств, то они в США идут прежде всего на строительство образовательных, спортивных и пр. зданий, укрепление материально-тех­нической базы школ, выпуск методических пособий и на обеспечение нормальной оплаты труда учителей. Но у аме­риканской школы другие приоритеты, другие ценности и цели, нежели у российской. Политика, стратегия, фи­лософия образования в масштабе общества мало интере­сует американцев. Каждый руководитель штата, округа, учебного заведения сам себе и политик, и стратег в обла-

101

сти образования. Но ценности американского общества все знают и чтут.

Уровень жизни — производная от индивидуальной от­дачи каждого человека. Эта отдача несомненно коррели­рует с качеством образования. Другой вопрос в том, как оценить это качество. В США его оценивают по одним параметрам, в России — по другим.

Что же касается известного "мифа" о том, что аме­риканцы функционально неграмотны, что показатели их ЗУНов хуже, то на уровне средней школы с этим, пожа­луй, нужно согласиться. Однако в США есть мощный механизм компенсации этих недостатков в виде системы профессионального образования (вузы, колледжи, учи­лища и др. ) высочайшего уровня. Отдача человека в США — это прежде всего отдача профессионала, а следовательно и отдача всех учреждений, дающих профессиональное об­разование.

Нелишним здесь будет заметить, что в Соединенных Штатах несколько тысяч вузов, колледжей, училищ, впол­не доступных для широких слоев населения".

И в заключение приведем слова Президента США У. Клинтона, которые весьма полезны и для российских управленцев всех уровней и сфер деятельности: "Образо­вание — это проблема национальной безопасности, нео­бычайно важная для нашего будущего. Мой главный при­оритет в ближайшие четыре года — обеспечить, чтобы все американцы получили лучшее в мире образование".