§ 7. Образовательные стандарты и качество обучения

Читатель наверняка обратил внимание на то, что ав­торы книги почти не пользуются понятием "государствен­ный образовательный стандарт" для определения каче­ства образования и управления им. Это не по недосмотру и неслучайно.

Наше отношение к стандартам не отрицательное, но в то же время мы не склонны преувеличивать их роль в повышении качества образования.

Напомним, образовательный стандарт — это эталон­ный уровень образования, необходимый для данного об­щества в определенный исторический отрезок времени. Государственный образовательный стандарт — это обра­зовательный ценз, уровень, который должен быть дос­тигнут личностью для получения соответствующих доку­ментов об образовании. Государственные образовательные стандарты включают федеральный и региональный ком­поненты. Так трактуются эти дефиниции в словаре поня­тий и терминов по законодательству Российской Федера­ции об образовании (В. М. Полонский. — М. , 1995. — С. 24, 26).

И мы были бы готовы пользоваться стандартами как средством определения и управления качеством образо­вания, если бы не существенные противоречия и опас­ности, которые нас всех здесь подстерегают.

Прежде всего признаем, что сторонники активного использования стандартов намеренно или невольно, но допустили подмену понятий. Внося в книги, инструкции, директивные документы, в свои выступления термин "стандарт", они обязательно называют его образователь­ным, а на самом деле то, что предлагают практикам, яв­ляется критерием, показателем качества обучения. После­днее же, как известно, является только одним из элемен-

66

тов образования и вне оценки показателей личностного развития, нравственной воспитанности, отрицательных эффектов, последствий образования и т. п. имеет весьма ограниченную ценность, характеризует личность непол­но, а то и просто ошибочно (даже при достижении высо­кого уровня госстандартов).

Мы вынуждены повторить: качество образования оп­ределяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений. И именно в этом его главная об­щественная ценность.

Поэтому подчеркнем: если образовательные стандар­ты используются для определения только уровня обучен-ности (то есть уровня образованности исключительно в когнитивной области по тому или иному учебному пред­мету), то принципиальных возражений против примене­ния стандартов у нас нет, хотя некоторые оговорки, ус­ловия, уточняющие обстоятельства имеются. О них мы скажем ниже.

А теперь рассмотрим положительные и отрицатель­ные стороны образовательных стандартов.

Конечно же, наличие госстандартов образования — это один из способов защиты интересов детей при пере­ходе из одного образовательного учреждения в другое и при переезде из одного региона России в другой. Стан­дарты призваны обеспечить единство образовательного пространства страны, которые представляют собой один из инструментов управления, позволяющих контролиро­вать уровень обученное™ детей в стране, и в этом смысле они выступают фактором влияния на качество образова­ния. В определенной мере стандарты помогают поддержи­вать нужный уровень обученности детей в стране.

Последовательная работа над совершенствованием стандартов подготавливает нас всех к введению и освое­нию общенациональной системы тестирования при по­ступлении в вузы. Напомним, что во многих странах нет вступительных экзаменов в вузы, проводимых препода-

З* 67

вателями (что и порождает субъективизм, взяточничество, коррупцию и т. п. ), а есть общенациональная система те­стирования. Все эти плюсы, связанные со стандартами, способствуют интеграции нашей страны в мировое обра­зовательное сообщество.

С другой стороны, до тех пор, пока не будет решен принципиальный вопрос с выбором (в масштабе стра­ны) обязательного минимума содержания обучения (ядро содержания), сами понятия "общенациональный", "фе­деральный" стандарты будут весьма условны и прибли­зительны. Не будем забывать, что страны, имеющие об­щегосударственные стандарты, шли к ним десятилетия­ми. Мы же пытаемся их разработать и внедрить за несколько лет.

Как бы неприятно ни было это читать, но мы вы­нуждены признать, что российское учительство и управ­ленцы не избавились еще от негативного наследия адми­нистративной системы и в руках еще очень многих чи­новников от образования на всех уровнях управления (от школьного до федерального) стандарты становятся сред­ством удушения всякого инновационного движения.

В России (как и в любой другой стране) немало де­тей, если можно так выразиться, не встраивающихся в традиционный школьный учебно-воспитательный про­цесс, не вписывающихся в формальные требования стан­дартов, а доступных негосударственных школ для этих детей в стране очень мало (в других странах частные шко­лы — это обычное явление, норма). В этих школах родите­ли и педагоги подписывают определенное соглашение, договор о том, смогут ли, будут ли достигнуты стандарты или нет, безо всяких претензий к школе, если достиже­ние какого-то конкретного стандарта невозможно, хотя у частной школы возможностей индивидуального обуче­ния больше. Но повторим: в силу объективных условий негосударственных образовательных учреждений пока в стране ничтожно мало, и проблема достижения федераль-

68

ного стандарта обучения для многих детей остается не­разрешимой.

И, наконец, будем всегда помнить, что закон борь­бы и единства противоположностей в определении наше­го отношения к стандартам проявляет себя особенно ос­тро: с одной стороны, школа может нормально функци­онировать только на основе правил, традиций, нормати­вов, к которым относятся и государственные стандарты;

с другой — школа не может развиваться без нововведе­ний (инноваций), которые по сути своей отвергают су­ществующие правила, традиции, нормативы, стандарты, требуя замены их на новые, и этот процесс непрерывен. Грубо говоря: стандарты и инновации всегда противоре­чат друг другу, а потому, выбирая в качестве приоритета стандарты, мы тем самым тормозим развитие школы и образования в целом.

Но пожалуй самое опасное — это наличие обязатель­ных госстандартов в руках некомпетентных проверяющих, наделенных властными полномочиями, людей с низким уровнем управленческой и общей культуры. Удушение всякого творчества ими с помощью стандартов тут обеспе­чено.

По всему по этому авторы книги приложили много усилий, чтобы образовательные стандарты были не стро­гими, гибкими, чтобы они играли роль ориентиров в ра­боте учителей и управленцев.

И в заключение еще раз повторим: мы всегда должны помнить, что, когда мы произносим звучащее солидно словосочетание "государственные образовательные стан­дарты", на самом деле речь идет о стандартах только обу-ченности, то есть образования только в одной из облас­тей формирования личности — в области обучения, что не позволяет делать никаких обобщающих, а тем более окон­чательных выводов о действительном уровне образованнос­ти личности, ее воспитанности, развитости, интеллигентно­сти и пр. , то есть о качестве образования ребенка и каче­стве работы образовательного учреждения.

69

Понимая справедливость приведенных здесь оговорок и замечаний об использовании образовательных стандар­тов, в ряде территорий России все равно не отказались от оперирования стандартами обучения для контроля его ка­чества, но стали искать (и нашли) корректные способы оценки результатов работы школ, что конечно еще не результаты образования личности, но значительный, гра­мотный шаг к их определению. Так, из доклада начальни­ка управления по делам образования г. Челябинска, зас­луженного учителя РФ, кандидата педагогических наук В. Н. Кеспикова «Итоги реализации приоритетных направ­лений развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 г. , перспективы городской образова­тельной системы в XXI веке" следует, что оценка каче­ства обучения во всех образовательных учреждениях осу­ществляется с помощью стандартов, но. . . :

—в докладе сделана оговорка, что оценка образова­ния на основе стандартов является показателем качества только в когнитивной области;

—для каждого типа и вида образовательных учрежде­ний использованы свои стандарты и сравнение показате­лей качества осуществляется только внутри той или иной группы учреждений;

—все количественные оценки (даже средний балл) не сравниваются с недостижимым максимумом, а исследуется динамика каждого показателя по районам, типам и видам образовательных учрежде­ний, по учебным предметам, ступеням образования и классам; отдельно оцениваются учреждения, являющие­ся экспериментальными площадками, то есть оценивает­ся эффективность результатов любого экспериментиро­вания, любых вложенных в эксперимент ресурсов (фи­нансовых, организационных, кадровых, научно-методи­ческих и т. д. );

—все количественные и качественные показатели ре­зультатов обучения, определенные с опорой на стандар­ты, соотнесены с показателями здоровья детей, с ис-

70

пользованием здоровьесберегающих технологий; более того, провозглашена и контролируется ценностная уста­новка: "Образование - это сфера деятельности, где дос­тижение результатов не может обеспечиваться любыми сред­ствами".

Если ко всему изложенному мы добавим, что имен­но в г. Челябинске впервые в России решением коллегии городского управления проводится широкомасштабный, смелый и в высшей степени инновационный экспери­мент по управлению качеством образования на основе новых информационных технологий под руководством одного из авторов книги — профессора Д. Ш. Матроса (см. гл. 11, § 8 настоящей книги), где также корректно исполь­зуются образовательные стандарты, становится понятным постулат: "Стандарты нужны, и вред исходит не столько от них самих, сколько от их некорректного использова­ния".

И, наконец, последнее и самое существенное. Ис­пользуемые сейчас образовательные стандарты разрабо­таны по отношению к имеющемуся (читай: устаревшему и быстро устаревающему) содержанию образования, хотя именно новое, основанное на ценностном подходе со­держание образования является самым главным факто­ром, позволяющим получить выпускника иного качества.