§ 6. Способы оценки результатов и качества образования

Как это часто бывает, при попытке найти решение до конца не ясных, сложных, противоречивых проблем сначала обнаруживают себя, формируются крайние по­зиции, и проблема качества образования — не исключе­ние.

Очень большая группа деятелей образования (педаго­гов, психологов, управленцев) осознанно или неосоз­нанно (есть в этой группе и те, и другие) считает, что результаты образования в принципе определить невозмож­но.

Поэтому-то собственно результаты образования не продумываются, не прогнозируются, не планируются и, естественно, не оцениваются. Всесторонний анализ прак­тики управления современной общеобразовательной шко­лой дает нам все основания для следующего неутеши­тельного и должного озадачить думающих руководителей вывода; для абсолютного большинства современных обра­зовательных учреждений характерно управление, ориенти­рованное на процесс, а не на конкретный результат. Наибо­лее емко и точно это выражено в расхожем признании ди­ректоров: "Мы делаем всe возможное, чтобы обеспечить хорошее качество образования выпускников, а уж что полу­чится — то получится".

И дело тут нe только в том, что так и в прошлом сложилось, и в силу традиций, национального ментали­тета, инерции, привычки продолжается сейчас. Появи­лись новоявленные "теоретики" и практики, которые стре­мятся доказать, что иначе и быть не должно. Так мы были приглашены руководителями Всероссийской ассоциации инновационных школ на солидную конфе­ренцию в Москве в начале 1996 г. Конференция проходи­ла не где-нибудь, а в Академии управления при Совете

54

Министров РФ, причем сотрудники этого уважаемого учреждения участвовали в ее организации и проведении. Конференция как конференция, где среди прочего шел и обмен мнениями по проблеме: "Что же следует считать результатом педагогической деятельности, результатом работы школы?" В качестве одного из докладчиков был приглашен известный специалист в сфере социальных наук, профессор из Великобритании Теодор Шанин, который сказал, что поскольку итоги педагогической де­ятельности количественно не измеряемы, зависят от ог­ромного числа факторов и их просто невозможно учесть, поскольку достижение многих целей и объективно, и субъективно отсрочено во времени, то результаты рабо­ты школ вообще не определяемы, и педагогика как на­ука и практика в принципе не может рассматриваться как область знаний и деятельности, дающая те или иные заранее прогнозируемые результаты, а потому само по­нятие "результаты" к педагогике неприменимо, а управ­ление ими невозможно.

Мы, разумеется, не можем безоговорочно согласиться с этой точкой зрения, но не стали бы предавать огласке частное мнение одного, хотя и весьма эрудированного человека, если бы не такое обстоятельство: ни одно выс­тупление в зале не было встречено с таким одобрением, как выступление Т. Шанина, — зал буквально взорвался горячими аплодисментами. Вспомним, что присутствова­ли тут не какие-то обычные, среднестатистические ди­ректора, а руководители инновационных школ России. Как тут не вспомнить мудрую поговорку: "Если сливки такие, то что же молоко?" Такова позиция сторонников (как они себя называют) гуманистического подхода к

управлению.

Конечно же, ряд аргументов сторонников этой пози­ции отмести нельзя. Действительно, некоторые образова­тельные результаты зависят от огромного числа не толь­ко регулируемых (управляемых), но и нерегулируемых, случайных и даже не зависящих от школы и учителей фак-

55

торов, и потому их действительно невозможно учесть. Вер­но и то, что некоторые результаты образования объек­тивно не могут проявиться даже ко времени окончания выпускником школы (например, возможность полноценно выполнять гражданские функции в обществе, готовность к семейной жизни и др. ). Действительно, неясно пока, как можно определить в результатах образования все то, что относится к сфере духовной развитости личности, ведь образование — тонкий духовный процесс ваяния лич­ности, ее самостроительства, где такие категории, как "качество", "результат", далеко не всегда корректны, а иногда и непозволительны.

Но отсюда не следует, что никакие результаты обра­зования невозможно определять, а потому постараемся развенчать точку зрения представителей так называемого "гуманистического направления" о том, что результаты образования, результаты деятельности школы вообще не определяемы.

Действительно, всякому сознательному управлению имманентно (т. е. органично) присущи целенаправлен­ность, целевой характер, наличие цели, которая должна быть достигнута в итоге управленческих действий. Прове­рить эту достигнутость можно, только сопоставив цель и результат. Таким образом, те, кто отрицает возможность определения и операций с результатами, отрицают и воз­можность постановки целей, а внецелевое, бесцелевое управление образованием — это нонсенс, абсурд, бес­смыслица. Основная задача любого руководителя — доби­ваться результатов. Утверждать, что в итоге управления (образованием или чем-либо еще) нет и не может быть результата, не что иное, как шаманство.

Кроме этого, теория и практика управления говорят о еще одном крайне важном его признаке — прогностичности, что неизбежно предполагает прогнозирование и результатов управляемой образовательной деятельности, их четкого определения, обозначения.

Наконец, нельзя не вспомнить прогрессивный, при-

56

знанный во всем мире, одобренный абсолютным боль­шинством практиков и ученых программно-целевой (про­ектный) подход в управлении, составной частью техно­логии которого является проблемно ориентированный анализ. Последний начинается с основополагающего чет­кого ответа на вопросы: "Какие результаты работы шко­лы нас не удовлетворяют? Какие из них мы хотим изме­нить и можем изменить?"

Те, кто хорошо помнят технологию программно-це­левого управления развитием школы, понимают, что, от­рицая возможность определения результатов управляемой образовательной деятельности, мы неизбежно вынужде­ны отрицать и возможность развития ребенка, школы, так как последнее предполагает обязательное качествен­ное изменение объекта и субъекта, то есть получение сущностно нового социально ценного результата, который необходимо определить.

Кроме этого, те, кто считает невозможным опреде­лять результаты, качество образования, вольно или не­вольно, но неизбежно подталкивают школу к низкому качеству самого образовательного процесса, к манипуля­циям, хитростям, халтуре, полной утрате ответственнос­ти за управленческую и педагогическую деятельность, возможности свалить все неудачи на общество, семью и неблагоприятные внешние факторы, которые всегда мож­но найти.

Другую прямо противоположную позицию занимают управленцы с технократическим складом мышления, где главенствующее положение занимают кибернетическое ви­дение управления, формальная логика, если можно так выразиться, инструментальные подходы. Эта группа уче­ных и практиков считает (и нужно признать — тоже не без оснований), что управление, не ориентированное на ре­зультат, — это бессмысленное, низкоэффективное, затратное управление. Они полагают, что в любой управ­ляемой деятельности не только нужно, но и можно кон­кретно обозначить, определить, назвать, измерить резуль-

57

тат, и сфера образования — не исключение.

Такова позиция сторонников технократического под­хода.

Ошибочность позиции технократов-управленцев в том, что, беря на вооружение разумную идею целевого управления, они гипертрофируют возможность точного определения всех результатов образовательной деятель­ности.

Таким образом, обе крайние позиции порочны. Как же быть?

Точка зрения авторов книги взвешенна и диалектич­на. Мы полагаем: то, что можно определять количествен­но или качественно, непременно следует определять ,и таких результатов образования немало; для тех ожидае­мых (желаемых) результатов, гарантия проявления кото­рых невелика, нужно создавать всевозможные условия и предпосылки их возникновения и проявления.

И в заключение одно очень существенное напомина­ние: управленцу в сфере педагогики необходимо пони­мать и верить, что никакое его положительное воздей­ствие, предпринятые меры никогда не остаются бесслед­ными — просто образовательно-воспитательный резуль­тат нередко проявляется не сразу, а по истечении време­ни (иногда и очень длительного). Не понимая этого, не­которые управленцы делают скоропалительные, поспеш­ные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда оправдано, когда оно дает быст­рый, наблюдаемый и фиксируемый результат, как любят теперь говорить: "Здесь и сейчас". Это как раз тот случай, когда единственно возможной представляется оценка обо­снованности. грамотности организации образовательно­го процесса как итоговая оценка управления качеством образования.

Рассмотрим теперь способы оценки результатов и ка­чества образования.

Известно, что существуют количественные и каче-

58

ственные способы (методы) оценивания. Количественные предполагают наличие точки отсчета, единицы измере­ния и т. д. , что в образовательной практике имеет весьма ограниченное применение и потому эти методы чаще всего сочетаются с качественными. К количественным методам (и то с оговорками) можно отнести, например, опреде­ление темпа чтения по числу слов в минуту, темпа пись­ма, выставление балльной оценки за диктант (качество обучения языку) в зависимости от количества допущен­ных орфографических или синтаксических ошибок (тут есть количественные нормативы).

Мы надеемся, читатели понимают, что пятибалль­ная система оценок знаний по истории, литературе, фи­зике, химии и т. д. - это не количественный, а качествен­ный метод.

Большинство оценок результатов образования, по­нимаемого в широком современном толковании этого по­нятия, такие, как оценки личностного развития, различ­ных сторон воспитанности, готовности поступать тем или иным образом в обычной или экстремальной ситуации, креативности и т. д. , осуществляется квалиметрическим (качественным, описательным) путем.

Конечно, если есть возможность, лучше взять уже раз­работанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность, методики. Если же их нет, то такие методики необходимо разработать самим. Сначала определяется номенклатура уровней: высокой, средний, низкий, идеальный, опти­мальный, допустимый, недопустимый, пограничный или сверхпревосходный, превосходный, вышесредний, сред­ний, нижесредний, пограничный, дефективный и т. д. Далее отбирается набор показателей, который в совокуп­ности характеризует уровень развития оцениваемого ка­чества, параметра, результата. Этот набор должен удов­летворять требованиям полноты, целостности, достовер­ности и др. , должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

59

Мы признаем наличие трудностей в корректном оп­ределении результатов образования, но эти трудности ни в коей мере не отвергают возможности этого определе­ния. Конечно же речь идет не о жестких законах прямых связей в цепочке цель — средство(процесс) — результат, а о стохастических закономерностях, когда прогнозируе­мые результаты носят вероятностный характер. А потому мы признаем примерность, приблизительность, преимуще­ственно качественный характер результатов образователь­ного процесса и его управления, но при этом не отвергаем необходимость и возможность их прогнозирования, проек­тирования и оценки. Не будем забывать, что даже в таких тонких духовных сферах, какими являются воспитание и развитие, может быть критерий факта ,хотя и очень об­щим, хоть не всегда, но очень часто вполне работающим (например, совершен поступок — честный или бесчест­ный, характеризующий человека, факт имел место или его не было и т. п. ).

Напомним читателям известные и широко применя­емые квалиметрические (описательные) методики опре­деления результатов и качества образования:

—достижение прогноза, сделанного учителями (как

одними из экспертов) в зоне ближайшего развития ребен­ка;

—оценка поведения в естественно возникших экст­ремальных ситуациях, которые всегда представляет жизнь;

—оценка поведения учеников в специально проду­манных и организованных педагогами диагностических си­туациях;

—достижение высшей качественной оценки по шка­ле критериев, разработанных самой школой;

—использование совокупности так называемых сквоз­ных (то есть годных для оценки любых действий, поступ­ков и т. п. ) психологических показателей, например:

а)знает, как надо (интеллектуальный показатель);

б)способен реализовать (волевой показатель);

в)хочет реализовать (эмоциональный показатель).

60

Рассмотрим пример, взятый нами из книги "Экспер­тиза качества образования и внутришкольный контроль", подготовленной авторским коллективом муниципальной многопрофильной гимназии г. Нижняя Салда Свердловс­кой области (директор — заслуженный работник культу­ры РФ Н. К. Новоселова) при участии ученых Нижнета­гильского педагогического института, доцентов СА. Ноздрина и А. А. Сиялова. Для определения одного из резуль­татов образования оценивается такой неизмеряемый ком­плексный показатель, как уровень музыкальности ребен­ка дошкольного возраста.

Четвертый (высший) уровень развития музыкально­сти (3,5—4 балла):

— ребенок обладает устойчивым интересом к музы­кальной деятельности, ярким эмоционально-оценочным отношением к музыкальным образам, выраженным в му­зыкальном произведении, умением охарактеризовать му­зыку, применяя художественно-образные описания, са­мостоятельно и правильно дает жанровую характеристи­ку музыкальных произведений. Он отлично различает вы­разительные отношения музыкальных звуков по высоте, длительности, тембру, динамике в соответствии с требо­ваниями программы. Отличается творческим отношением к различным видам музыкальной деятельности и прекрас­ной музыкальной памятью.

Третий (высокий) уровень развития музыкальнос­ти (2,4 — 3,4 балла):

— у ребенка отмечается положительный интерес к му­зыке. Он обладает эмоционально-оценочным отношени­ем к музыке и умением охарактеризовать ее. С помощью элементарных наводящих вопросов взрослого правильно дает жанровую характеристику музыкальных произведе­ний и рассказывает об общем характере музыки, разли­чает музыку по высоте, длительности, динамике, темб­ру, а также может и желает сочинять и придумывать пес­ню, танец и импровизировать на металлофоне. Отличает­ся хорошей музыкальной памятью.

61

Второй (средний) уровень развития музыкальности (1,3 - 2,3 балла):

— у ребенка отмечается интерес к музыке. Имеет эмо­ционально-оценочное отношение к ней. Он может оха­рактеризовать ее, определить жанр при условии оказания ему словесной помощи с опорой на зрительную нагляд­ную или моторной помощи. При наличии данной помо­щи может определить выразительные соотношения му­зыкальных звуков по высоте, длительности, тембру, ди­намике. Способен лишь на репродуктивное музыкальное мышление и обладает весьма посредственной музыкаль­ной памятью.

Первый (низкий) уровень развития музыкальности (1,2 балла):

— у ребенка, как правило, отсутствует интерес к му­зыке. При наличии любой помощи со стороны взрослого чаще всего не дает положительных результатов. Способен лишь на репродуктивное мышление и отличается весьма посредственной музыкальной памятью.

Оценки затем заносятся в журнал, выстраиваются в таблицы, на их основе вычерчиваются диаграммы, опре­деляется динамика развития данного результата образо­вательной деятельности и т. д.

Мы не хотим вступать в спор со специалистами в об­ласти музыки по поводу качества оценки: возможно, он высек, а возможно и имеет недостатки. Нам важно, что­бы читатель уловил сам принцип составления методики оценки любого личностного качества ребенка, который школа считает нужным отнести к показателям качества образования.

Заметим, что в вышеприведенном примере квалиметрическая (описательная) оценка уровня музыкальности ребенка определяется как итоговый показатель одного из качеств образования в виде среднего балла оценок (тоже в баллах, описанных уровнях) — уровней развития эмо­циональной отзывчивости, мелодичности слуха, тембро­вого слуха, динамического слуха, чувства ритма, репро-

62

дуктивного и творческого мышления, музыкальной па­мяти.

Исключительно ценный методический материал по квалиметрическому определению результатов и качества образования читатель найдет в книге "Гармония мысли и чувства", представляющей собой материалы опытно-эк­спериментальной работы по созданию школы самореа­лизации личности на художественно-эстетической осно­ве, подготовленные коллективом работников средней школы №31 г. Нижневартовска (директор — канд. пед. на­ук А. Д. Щекатунова, научные консультанты и редакторы:

В. И. Загвязинский — академик РАО, докт. пед. наук, про­фессор, С. А. Гильманов — докт. пед. наук, профессор).

В этом сборнике каждый критерий декомпозирован, разложен, представлен в виде группы параметров; ко всем параметрам даются набор показателей и методы диагнос­тики (экспертные оценки, анкетные опросы, суждения, поступки, результаты наблюдений, тестирование и т. д. ) и сделано это по всем предметам, ступеням и классам.

В муниципальном образовательном учреждении "Ли­цей №11" г. Челябинска (материал прислан замдирек­тора Т. Г. Калугиной — канд. пед. наук, профессором) для оценки результатов образования каждого ученика исполь­зуют известные тесты Векслера (для оценки интеллекту­альных способностей в начале и конце образовательного процесса), методику Роршаха (исследование креативно­сти), тест Кеттела, методики Амтхауэра, Мехрабиана, Берна, УИТСПЧ, проективные методики TAT, SAT и др.

Все методики оценки различных составных частей ка­чества образования позволяют проследить "продвижение" (развитие) ребенка с 1 по 11 класс, обнаружить прирост его интеллектуальных и психоэмоциональных возможно­стей по отношению к зоне ближайшего развития учаще­гося. Затем эти показатели заносятся в компьютерный банк данных и высчитываются интегративные показатели по классу, параллели классов, лицею в целом.

Все эти факты мы привели для того, чтобы показать

63

65

читателю: грамотная, научно корректная оценка качества образования возможна и уже осуществляется в образова­тельных учреждениях. Проблема только в том, чтобы пойти в библиотеки, найти и изучить методики, а некоторые из них разработать самим. К сожалению, эта часть обеспече­ния компетентной управленческой деятельности еще не стала массовой.

Напомним читателям, что уровни как способ квалиметрической (качественной) оценки результатов образо­вательной деятельности применялись в педагогике доста­точно давно. Вспомним известные возможные уровни обя­зательного усвоения, разработанные несколько десяти­летий назад в лаборатории общих проблем дидактики РАО В. В. Краевский, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным:

I уровень — знание (запоминание и воспроизведение);

II уровень — понимание (объяснение, изложение, ин­терпретация);

III уровень — применение (по образцу, в сходной ситу­ации, в измененной ситуации);

IУ уровень — обобщение и систематизация (выделение части из целого и комбинации элементов для полу­чения целого, обладающего новизной) — это уро­вень творчества;

У уровень - эмоционально-ценностное отношение.

Каждый более высокий уровень включает в себя тре­бования предыдущего.

В дополнение к сказанному приведем еще один изве­стный, обоснованный научно, доказавший свою эффек­тивность в практике метод квалиметрической оценки любого результата образования, который нельзя измерить. Речь идет о методе педагогического консилиума, являю­щегося разновидностью метода экспертной оценки лю­бого параметра, характеризующего качество образования. Суть его состоит в следующем.

Собирается группа специалистов (экспертов), кото­рые по заранее разработанным параметрам, характерис­тикам оценивают каждого ребенка. Оценки обсуждаются,

64

аргументируются, и выносится согласованная оценка в баллах, уровнях, эпитетах и т. д. , которая и заносится в протокол заседания. Таким образом можно прогнозиро­вать цели образования по каждому ребенку, оценивать промежуточные, конечные и отдаленные показатели ка­чества образования.

Нам могут возразить: результаты совещания группы лю­дей авторы всерьез считают научно выверенным методом?

Напомним читателям, что метод педагогического кон­силиума был разработан еще в 70-е годы XX столетия академиком Ю. К. Бабанским в его докторской диссерта­ции. Юрий Константинович взял одиннадцать парамет­ров, характеризующих развитость реальных учебных и вос­питательных возможностей ребенка, и, собрав так назы­ваемый малый педсовет, просил учителей методом об­суждения давать качественные оценки. Ю. К. Бабанский доказал, что из огромного числа качеств (более тысячи), характеризующих ребенка, можно выбрать некоторые (чуть более десятка), — они главные существенные, которые с минимальной погрешностью позволяют оценить ребенка достаточно точно и так, как если бы обсуждение прово­дилось по сотне или тысяче параметров. Выявленные ка­чества обнаруживали наибольшую корреляцию между дей­ствиями педагога и результатами образования. Правомер­ность и достоверность метода были доказаны другими (пси­хологическими) методами известным профессором Н. А. Менчинской. Известно также, что Ю. К. Бабанский предпринял попытку формализовать параметры оценки для их возможной компьютерной обработки. Попытка вы­вести итоговый показатель уровня учебных возможностей ребенка (при использовании большого числа параметров) с помощью ЭВМ показала те же самые результаты, что и педагогический консилиум.

Изложенное говорит о реальной возможности опреде­ления самых различных результатов образования (а значит и прогнозирования и проектирования этих результатов, то есть — целей).