- •И.К. Кондаурова методика коррекционно-развивающего обучения математике
- •Предисловие
- •1.1. Характеристика состояния здоровья детского населения на современном этапе развития человеческой цивилизации.
- •1.2. Разные подходы к классификации детей с особыми потребностями в обучении.
- •1.3. Психолого-педагогическая диагностика особых образовательных потребностей у детей.
- •Задания
- •Глава 2. Системы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения детей с трудностями в усвоении учебных программ: основные понятия и нормативно-документальное обеспечение.
- •2.1. Система помощи особенным детям в России. Классы компенсирующего обучения. Специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии.
- •2.2. Система помощи детям с особыми образовательными потребностями за рубежом.
- •Задания
- •3.1. Понятие методики коррекционно-развивающего обучения математике. Принципы коррекционно-развивающего обучения математике.
- •3.2. Специфика усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися классов кро.
- •Задания
- •4.1. Содержание математического образования особенных учащихся. Учебный план, учебная программа, учебники и учебные пособия по математике для учащихся с недостаточной математической подготовкой.
- •4.2. Особенности использования методов и средств обучения на уроках математики в классах кро.
- •Задания
- •5.1. Планирование работы учителя математики в классе кро. Урок как основная форма коррекционно-развивающего обучения математике.
- •5.2. Контроль знаний и умений учащихся с недостаточной математической подготовкой.
- •5.3. Внеклассная коррекционно-развивающая работа с особенными школьниками по математике.
- •5.4. Дистанционная поддержка образования детей с ограниченными возможностями.
- •Задания
- •Глава 6. Специфика формирования математических понятий. Методика работы с правилами и алгоритмами. Обучение решению задач. Изучение теорем.
- •6.2. Методика работы с правилами и алгоритмами.
- •6.3. Обучение решению задач.
- •4. Изучение теорем.
- •Задания
- •7.1. Обучение математике особенных младших школьников.
- •7.2. Предшкольная математическая подготовка особенных дошкольников.
- •Задания
- •Глава 8. Коррекционно-развивающее обученИе на уроках математики в 5–6 классах.
- •8.1. Краткая характеристика целей и содержания курса математики 5–6 классов кро.
- •8.2. Методика изучения некоторого наиболее сложного для усвоения математического материала.
- •Задания
- •Глава 9. Избранные вопросы методики коррекционно-развивающего обучения алгебре в основной школе.
- •9.1. Специфика восприятия и усвоения алгебраического материала учащимися классов кро.
- •9.2. Содержание коррекционно-развивающего курса алгебры основной школы.
- •9.3. Методика изучения избранного алгебраического материала.
- •I группа
- •II группа
- •Задания
- •Глава 10. Избранные вопросы методики коррекционно-развивающего обучения геометрии в основной школе.
- •10.1. Специфика восприятия и усвоения геометрического материала учащимися классов кро.
- •10.2. Содержание коррекционно-развивающего курса геометрии основной школы.
- •10.3. Методика изучения избранного геометрического материала.
- •Задания
- •Творческие задания
- •Список использованных и рекомендуемых источников
- •Оглавление
3.2. Специфика усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися классов кро.
Математика для учащихся рассматриваемой категории является одним из самых трудных предметов. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися.
Математика, как учебный предмет, требует от ребенка наличия определенных способностей: умения анализировать и обобщать материал; умения мыслить отвлеченно, абстрактными категориями; гибкости мышления; наличия специфической математической памяти и т.п. Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у некоторых особенных школьников развиты недостаточно.
Трудности при обучении математике у особенных учащихся вызываются сниженной познавательной активностью, фрагментарностью восприятия, несовершенством зрительных восприятий, моторики, колебанием внимания и работоспособности, недостаточным развитием основных мыслительных операций, некоторым недоразвитием речи и т.п. (С.Г. Шевченко, М.Н. Перова).
Так, например, слабая активность восприятия [20] создает определенные трудности в понимании задачи, которую учащиеся воспринимают не полностью, а по частям, фрагментарно, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, выбрать правильный путь решения. По причине узости и нецеленаправленности восприятия часть детей при вычислениях математических выражений из нескольких действий выполняют лишь одно действие, опуская остальные. Сниженная активность восприятия выражается и в том, что дети не всегда узнают знакомые геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, перевернутом положении. По этой же причине некоторые учащиеся не могут найти в тексте задачи числовые данные, если они записаны словами, выделить вопрос задачи, если он стоит не в конце, а в середине или в начале. Несовершенство зрительного восприятия и моторики школьников также вызывает трудности при обучении их математике.
Характерной особенностью детей, отстающих в развитии, является слабость мыслительных операций [20; 22]. Проявление косности и тугоподвижности процессов мышления особенных детей заключается, например, в трудности переключения с одной умственной операции на другую, качественно иную, в персеверации, стереотипности ответов. Тугоподвижность мышления особенных детей проявляется в буквальном переносе имеющихся знаний без учета ситуации, без изменения этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении величин, учащиеся выполняют так же, как и с отвлеченными: 10 км + 80 м = 90 км (или 90 м), а преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами, выраженными в метрической системе мер: 1 ч 50 мин – 30 мин = 120 мин. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в нежелании, а в некоторых случаях, невозможности проведения предварительного анализа задания учащимися. Буквальный перенос наблюдается и при решении задач.
У детей с трудностями в обучении снижена способность к обобщению. Это проявляется, например, в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. Нередко правила заучиваются чисто механически, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Недостатки гибкости мышления проявляются в затруднениях в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности.
Недостатки речевого развития детей, в частности бедность словарного запаса, сказываются при решении задач: учащиеся не всегда адекватно понимают некоторые слова и выражения, содержащиеся в тексте, что приводит к неверному решению. При самостоятельном составлении задач они придумывают шаблонные тексты, содержащие однотипные ситуации и жизненные действия, повторяя одни и те же вопросы и числовые данные. Учащимся обозначенной категории свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. У особенных учащихся нередко наблюдается отрицательное отношение к учению вообще, и математике, в частности, как наиболее трудному учебному предмету.
Все эти особенности детей, имеющих некоторое отставание в развитии, вместе с недостаточностью их математических знаний и представлений, создают повышенные трудности в овладении ими школьными знаниями по математике.
Как отмечают специалисты (С.Г. Шевченко, М.Н. Перова, Ж.И. Шиф и др.) для успешного обучения математике учащихся с особыми образовательными потребностями учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать особенности здоровья, поведения каждого ученика, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы осуществлять при обучении индивидуальный, коррекционно-развивающий подход к учащимся.