Конкретизация

Чтобы объективировать результаты, нужно их конкретизировать. Конкретизация предполагает, что мы декомпозируем результат, сформулированный в стандарте крайне абстрактно, на ряд результатов, более конкретных, более понятных как учителю, так и ученикам. В самом деле, разработчики стандарта не стали утруждать себя тем, чтобы объяснить, что значит результат «умение формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение». Чем это умение отличается в 5 классе? В 7? В 9? (заметим в скобках, что студенты вузов, согласно вузовским стандартам, тоже должны обладать этой «общекультурной компетенцией»).

Проблема заключается в том, что формулировки результатов в стандарте при первом прочтении «как бы очевидны». Большинство педагогов занимают привычную позицию «мы и так это делаем». Означать это может все что угодно:

«мы про это слышали раньше»;

«мы провели педсовет по метапремедтности»;

«мы говорим про это на уроках»;

«при оценке ученика мы, в том числе, учитываем и этот результат»;

«в конспекте урока мы отметили этот результат»;

«они же (дети) при ответе на мои вопросы высказывают свое мнение – значит, я постоянно занимаюсь аргументацией».

Мнимая очевидность результатов проблематизируется при первой попытке задать конкретные вопросы: «Что и как должны уметь аргументировать все пятиклассники? Какие тезисы они должны уметь формулировать? Какие аргументы приводить? В чем будет прирост способности к аргументации в 6,7,8, 9 классах?»

Матрица результатов

Конкретизировав результаты, педагогическое сообщество может (и должно, с нашей точки зрения) получить матрицу результатов: конкретное операциональное наполнение каждого метапредметного результата (МР) в каждой параллели классов. Подобная матрица есть средство мониторинга достижения этих результатов, способ управления результатами, механизм обеспечения гарантии их качества.

Параллель	МР1 (например, смысловое чтение)	МР2 (например, моделирование)	…
5 классы
6 классы
7 классы
8 классы
9 классы

Разумеется, построение такого рода матрицы – дело непростое. Более того, оно во многом определяется профессиональной компетенцией конкретных педагогов и администраторов, социокультурными особенностями той или иной образовательной организации. Каждый из более десятка метапредметных результатов можно декомпозировать на несколько линий, каждая из которых может иметь свой уровень реализации в каждой параллели. Некоторые результаты могут и должны пересекаться, накладываться друг на друга: так, умение приводить сильные аргументы связано с метапредметным результатом «смысловое чтение».

Однако на первом этапе реализации идей метапредметности, с нашей точки зрения, следует отдать приоритет процедурам педагогического анализа – дроблению метапредметных результатов, разделению их на составляющие, конкретизации и операционализации того, что должно быть достигнуто. Такого рода анализ формирует в субъектах образования способность мыслить педагогически точно, способность к осознанию и предъявлению того, чему мы способны научить наших учеников. Синтезировать можно и нужно то, что уже разделено на составляющие. Утверждение «на данном уроке я развиваю способности к смысловому чтению, моделированию и аргументации» – пример «дурного» синтеза, синтеза слов, а не результативных действий.

Поясним эту мысль более подробно. Кажущаяся очевидность метапредметных результатов во многом обусловлена тем, что у взрослого человека метапредметные способности проявляются в свернутой форме, в виде периферийного знания: «Я умею аргументировать свой тезис и опровергать аргументы противника, однако это мое умение есть результат свертки всей моей предыдущей коммуникации в различного рода дискуссиях. Когда я пытаюсь обучить этому учеников, я, при реализации синтетического подхода, сразу демонстрирую им свое мастерство аргументации. Разумеется «схватить» такого рода обучение могут лишь те, для кого мой уровень аргументации находится в зоне ближайшего развития».

Разворачивая «свертку» своего умения аргументировать, педагог проводит рефлексивный педагогический анализ, в ходе которого происходит декомпозиция этой способности на элементы – те умения, который являются составными кирпичиками общей способности. Если же педагог лишь демонстрирует детям результаты своей работы в смысловом чтении, аргументации, публичном выступлении, не расчленяя эту работу на элементы (синтетический подход), конкретный В. Пупкин не понимает, чему он должен научиться на конкретном отрезке своей учебной жизнедеятельности. Разумеется, наиболее способные дети путем «подражания мастеру» в состоянии «снять» с него его способы деятельности, но основная масса учащихся так ничему и не научится.