Билет №5

1. Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии.

Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

В связи с тем что в основе речевых расстройств при семантической афазии лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т.д.), закрепляются значения синонимов минус — вычитание, плюс — сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов. Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чтения (называния) букв после определения их элементов, чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста. «Зеркальную», или конструктивно-пространственную, аграфию преодолевают путем восстановления ориентированности больных в левом и в правом, в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т.п.), списывания (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

2. Методика формир-я представлений «много» и «мало», «много» и «один» у дошкольников с речевой патологией.

Знакомство с множеством (мл.гр.)

Формир-е количественных представлений начинается с выполнения операций над множеством. Сначала воспит-ль знакомит детей с понятием «много» через демонстрацию множества кубиков (карандашей и др.) Он говорит «Это кубики, их много, много кубиков». Потом воспит-ль просит назвать по данному речевому образцу множество других предметов. Если дети затрудняются он помогает им, задает наводящие вопросы.

Далее воспит-ль знакомит реб.с понятием «сколько?» и с построением вопросительного предложения. Он сам составляет образец вопроса и сам отвечает «Сколько кубиков? – Кубиков много». Слово «Сколько?» выделяется интонацией и голосом.

Потом проводится практическая работа: дети составляют группы из одинаковых предметов (мячи, игрушки и др.) и спрашивают друг друга какие у них предметы и сколько их. При затруднении воспит-ль оказывает помощь.

Работа по изучению множества способствует развитию познавательных процессов (внимания, операций внимания, анализа и синтеза, расширить словарь, активизирует формир-е диалоговой речи детей)

После того как знания детей о множестве будут уточнены и закреплены, рассматриваются понятия «много» и «мало». Детям предлагается множество предметов, а затем они наблюдают за уменьшением их количества. Каждый реб.берет 1 кубик и говорит «Я взял один кубик». Воспит-ль уточняет «Кубиков стало мало. Кубиков стало меньше». Дети повторяют.

Затем нач-ся работа по знакомству числа «один». Воспит-ль предлагает детям множество кубиков, каждый реб.берет по кубику, на подносе остается один кубик, он учит детей кубик «один» - самое маленькое число. Если убрать последний кубик, по не будет «ни одного» кубика.

Аналогично организуетсянаблюдение за увеличением количества кубиков. Каждый ребенок кладет по кубику и под руководством воспит-ля комментир-ет свои действия «Я дал кубик, кубиков стало больше, кубиков много».

Этот учебный материал закрепляется долгое время. Увеличивая группы различных предметов дети употребляют термины «много», «мало», «меньше», «больше» и осмысливают их.

Формир-е знаний о числе 1 включает: а) показ одного предмета (кубика, карандаша), б) проговаривание числительного «один», в) знакомство с цифрой «1» (рассматривание карточки с цифрой, рисование цифры указательным пальцем в воздухе или по манной крупе, лепка цифры из пластилина), г) отсчет одного предмета из группы однородных предметов (возьми один карандаш), д) количественное сравнение нескольких предметов (возьми «один», а теперь возьми «много»). Знакомство с числом и цифрой «один» важный этап формирования количественных представлений у детей.