§ 2. Отвергающе-авторитарный тип p.O. В психо­логической семейной консультации

Наиболее часто среди нашего контингента родителей, обра­тившихся за помощью в Консультативный центр психологической помощи семье встречается отвергающе-авториатрный тип P.O. Этот тип P.O. "делает родителей клиентами психологической консульта­ции" независимо или вдобавок к клинико-психологическим особен­ностям ребенка. Напомним, что отвергающе-авторитарный тип P.O. характеризуется негативным, холодным отношением к ребенку. Родитель приписывает; ребенку _ неудачливость, инфантиль­ные ценности и увлечения, жестко контролирует поведение ребенка. Проявления этого P.O. противоречивы - то ребенок подвергается злобному преследованию, то унизительной жалости. Не говоря о том, что такое P.O. патогенно для нормального психического раз­вития ребенка, оно само по себе исключает возможность установле­ния взаимопонимания И теплых, хороших отношений с ребенком прос­то в силу своего характера. Коррекционная работа с этим типом P.O. проводилась в два этапа. Первый этап - это работа с соб­ственно P.O. Она осуществлялась методом параллельного группо­вого ведения (А.С.Спиваковская, 1981). Цель первого этапа сос­тоит в том, чтобы отделить собственно родительские проблемы от личных проблем. Многолетний шыт психологической работы с этим типом P.O. убеждает, что за ним кроются либо личные, либо супружеские проблемы самих родителей, которые щедро привносят­ся в отношения с ребенком. Первый этап считается законченным, если родитель осознает патогенность своего P.O. для ребенка, а также сможет проследить вклад личных и супружеских факторов в его формирование. Тогда практически психолог получает возмож­ность перейти ко всторому этапу работы - т.е. к коррекции лич­ностных или супружеских проблем этих людей. В связи с тем, что второй этап - не является работой с собственно родительским от­ношением, в дальнейшем на этом этапе мы останавливаться не будем.

Для повышения эффективного группового метода психокоррек- ционной работы с родителями были введены две модификации в традиционную процедуру структированной группы. Во-первых, вслед за А.С.Спиваковской (1981) групповая работа с родителями всегда проводилась параллельно с игровой коррекцией нарушений поведения детей. Семья — это целостная система. Именно поэтому психологические проблемы диады родитель-ребенок не могут быть решены только благодаря психотерапии родителя или только ребен­ка. Для того, чтобы снять эти проблемы, и особенно превентиро- вать возможности их возвращения, необходима параллельная пси- хокоррекционная работа как с родителями, так и с детьми. Ка- кие-бы положительные перемены ни происходили с ребенком в иг­ровой группе, возвращаясь в семью он не в состоянии нарушить тот аномальный гомеостаз, который способствовал возникновению и упрочению психологических проблем у ребенка. Родители должны быть подготовлены к адекватному восприятию перемен в поведении ребенка, должны ясно осознавать свою личную роль в перестройке семейных взаимоотношений. Материал, получаемый при работе с де­тьми, часто использовался в работе с родителями, с помощью спе­циально разработанных для этого приемов, которые будут описаны ниже. Такое параллельное ведение позволяет увеличить эффектив­ность родительской группы, делает ее конкретной, приближенной к реальной проблеме детей и взаимоотношений с ними.

Содержание родительской группы направлено на повышение сензитивности родителя к ребенку, выработку более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, связанных с данным возрастом, ликвидацию педагогической неграмотности, расширение арсенала средств общения с ребенком. Помимо этих об­щих эффектов, паралелльное ведение позволяет осуществить ряд специальных целей: получить и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает семейную ситуацию в целом, как воспринимает родителей. В каждое занятие с родителями включался рассказ о событиях в детской группе. Таким образом родители получали возможность следить за динамикой детского поведения. Нередко описание детского поведения служило основой для обсуж­дения поведения родителей на родительской группе. Так же в це­лях повышения эффективности родительской группы вводились эле­менты видеокоррекции. Благодаря этому приему родители получают

возможность увидеть свои реальные общения и неосознаваемые эле­менты поведения. Они впервые видят реакцию детей на самих себя как бы со стороны. Таким образом родители обсуждали свое реаль­ное взаимодействие с детьми и другими родителями, смогли взгля­нуть на ситуацию "чужими глазами".

Отбор участников группы. В работе группы принимали учас­тие родители, испытывающие трудности в воспитании детей и об­ратившиеся за помощью в Консультативный центр психологической помощи семье. Дети были в возрасте от 7 до 10 лет. К участию в группе приглашались оба родителя, но обязательно было учас­тие одного. В группах участвовало от 7 до 12 родителей.

В качестве примера опишем одну группу родителей, которая проводилась в 1984 году. В группе участвовало 7 матерей. Жало­бы были довольно однообразными: практически все матери жало­вались на трудности управления своими детьми, на взаимное не­понимание, хронические конфликты. У детей не было признаков нарушения психического развития. Усредненный профиль родитель­ского отношения в этой группе представлен на рас_£и-. Профиль такого родительского отношения типичен для родителей, обращаю­щихся на помощью в Консультативный центр.

Родители воспринимают своих детей не удалыми и не приспо­собленными, не счастливыми. Им кажется, что дети не добьются успеха в жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей. Им кажется, что поведение детей отклоняется от нормы, что у них серьезные психологические проблемы. Родители часто чувствуют по отношению к ребенку раздражение и досаду. Они все время за­даются вопросом: "Кто мой ребенок - ненормальный или бандит, испорченный?" Для предупреждения дурных поступков .. они мелоч­но контролируют и опекают ребенка, привязывают его к себе,"что­бы оградить внешнюю среду от этого хулигана". При этом никакой системы разумных требований к детям не существует.

Ход групповых занятий

Занятия группы проводились один раз в неделю в течение 4 часов. Курс групповой коррекции занимал примерно 40 часов. Занятия с родителями начинались с процедуры знакомства. Родите­ли по кругу называли себя и рассказывали о тех трудностях в воспитании ребенка, которые привели их в Консультативный центр. Ведущие психологи просили рассказать, какого результата они ждут от посещения занятий группы, а также как они полагают , каковы причины возникновения этих трудностей. Обычно этим ис­черпывалось первое занятие. Затем, на дальнейших занятиях, об­суждались следующие примерные темы в рабочих формулировках:

1. Мы (т.е. родители-участники группы) и наши родители, семейные линии, воспроизводство отношений и конфликтов.

2. Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоциро­вать и породить, наши страхи становятся страхами детей.

3. Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям. В чем суть воспитания - в обучении или в общении? Нравственные основы родительства.

4. Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было де­тей. Как ребенок мешает нам жить. Амбивалентность в отношениях с детьми. Оптимальная дистанция в обращении с детьми.

5. Наши конфликты с детьми (здесь включается элемент про­игрывания ролей).

Далее предлагаемые темы возникают из обсуждения материала проигрывания.

6. Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.

7. Привнесение добавочного, неадекватного аффекта в отно­шения с детьми, эмоциональные "счета" к ребенку.

8. Как мы наказываем детей. Эффективные и неэффективные наказания. Роль ярлыков . Когда следует наказывать детей.

Следующие темы для обсуждения складываются под влиянием материала, получаемого в параллельной детской группе.

9. На какие сигналы и стимулы реагируют дети. Вербальное и невербальное общение с детьми, роль тактильного контакта.

10. Какими нас видят дети: обсуждение детских рисунков "Родители в виде несуществующих животных".

11. Семья как ее видят дети. Обсуждение игры "Семейный портрет".

На двух последних темах хотелось бы остановиться подроб­нее. Одно из обязательных упражнений применительно к детской группе - это рисунок "Мои родители в виде неизвестного животно­го". Это крайне информативный прием, позволяющий получить све­дения о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Напри­мер, обратился папа по поводу навязчивых движений у сына 7-ми лет. Кроме того, он жаловался на то, что мальчик замкнут, не умеет играть с другими детьми. Папина версия заключалась в том, что сын Коля просто боится играть с ребятами, что он вообще трусоват. Психологическое обследование Коли показало завышен­ный уровень тревоги и агрессивности, признаки психологической дезадаптации, нарушенные взаимоотношения со сверстниками и симптомы невроза навязчивых состояний. Родители Коли - люди очень тревожные, неуверенные в себе и конфликтные. С Колей они

обращаются "по правилам": "Мама никогда его не наказывает, ста­рается держаться ровно и спокойно. По ее словам она постоянно находится в напряжении, чтобы не показать сыну свои эмоции. Па­па так же рационально подходит к воспитанию, читает много пси­хологической и педагогической литературы , видит свою задачу как отца " в развитии отдельных психологических функвдй у сы­на" , например, храбрости. Для этого он боксирует с сыном. В семье не заведены ласки с ребенком, мальчика никто не целует на ночь, никто не разговаривает "по душам". Боксирование не переходило просто в веселую возню. Таким образом, мальчик жи­вет в ситуации отчуждения и эмоционального напряжения. Он не видит проявлений спонтанных и искренних чувств у родителей. В рисунке "Мама и папа в виде неизвестных животных" он нарисовал двух черепах с большими плотными панцирями, практически не изо­бразил никаких органов чувств, только символические точечные глазки. Черепахи были нарисованы параллельно друг другу в про­филь. Трактовка этого рисунка , которая проводилась в родитель­ской группе, говорит о том, что Коля видит своих родителей замкнутыми, отгороженными от него, не чувствует возможности опереться на них. Черепахи лишены возможности увидеть и услы­шать его - нет ни глаз ни ушей. Они не могут его ни наказать, ни обнять - нет лап-рук, одни ноги. Они также одиноки, как и Коля, между собой никак не связаны. Обсуждение этого рисунка в родительской группе позволило подробно проанализировать ус­тановки Колиных родителей, особенности их взаимоотношений меж­ду собой. Удалось несколько прояснить и источник Колиных пси­хологических проблем. Семейная ситуация постоянно повышала уровень его тревоги, что способствовало возникновению невроти­ческих симптомов, лишало Колю чувства уверенности и жизнерадос­тности, что в свою очередь мешало ему найти общий язык со свер­стниками.

К числу сходных приемов принадлежит и игра "Семейный порт­рет". Каждый ребенок в группе по очереди рассаживает остальных

ребят как бы для фотографирования семьи. Детям "фотограф" раз­дает семейные роли и рассказывает,в каких отношениях находятся члены постоянной их семьи. Проведение этой методики в группе взрослых показывает, как фотограф видит взаимоотношения членов группы между собой, а в детской группе "Семейный портрет" от­ражает реальную семейную ситуацию ребенка, как он ее видит и понимает. Эти семейные портреты обсуждаются в родительской группе, что позволяет родителям увидеть свою семейную жизнь глазами ребенка, встать на его точку зрения, почувствовать то, что чувствует ребенок.

Метод групповой дискуссии дает определенный неспецифичес­кий эффект: ликвидирует педагогическую и психологическую без­грамотность, повышает общую сензитивность к ребенку, к его про­блемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. В некоторых случаях в ходе групповой дискуссии можно выйти на личную проблему родителя. Так, обратилась мама с жалобами на сына 9-ти лет: "Не собранный, рассеянный,вспыльчивый, занимает­ся онанизмом, не знаю как отучить". Более подробная психологи­ческая диагностика взаимоотношений матери и сына выявила силь­ный элемент неприятия ребенка в родительском отношении матери. Мама в группе вела себя активно, охотно высказывалась по .любо­му поводу, много говорила о себе. Рефреном многих ее высказы­ваний проходила мысль о том, что женщина все может, за все бе­рется, "везет воз", а мужчины - "слабаки". Активно проводила мысль о том, что в воспитании ребенка отец не нужен, мать его

полностью может заменить, даже в воспитании сына: "На лыжах - пожалуйста, боксом - пожалуйста, самолет клеить - пожалуйста". Единственное, зачем нужен отец в семье - для того, чтобы давать детям пример благородного, рыцарственного отношения к женщине.

Таким образом, отвергая мужскую половину рода человеческого, она также неизбежно отвергает своего сына. Источник этого от­вержения - в неудовлетворенном женском честолюбии. Так реали­зуется потребность в высокой женской самооценке, с помощью ме­ханизма психологической защиты "зелен виноград": "мужчины слиш­ком ничтожны и плохи, чтобы страдать от недостатка внимания". Таким образом удалось выявить личную проблему мамы, которая искажала ее отношение к ребенку и провоцировала конфликтные взаимоотношения с ним. Конечно, в курсе групповой коррекции ро­дительского отношения эту проблему нельзя было решить, но маме было четко показано, что в ее взаимоотношениях с сыном "идет от ее личной проблемы", и как она искажает взаимопонимание с ребенком.

Как отмечалось выше, по мере развертывания групповой дис­куссии, в нее вплетались элементы проигрывания ролей. Родители проигрывали в группе свои способы обращения с детьми в равных конфликтных ситуациях. Часто родители жаловались на неэффектив­ность своих воспитательных воздействий. В таком случае родите­лю предлагалось показать в ролевой игре, что у него не получа­лось. Роль ребенка выполняет выбранный родителем партнер из группы. Например, мама жаловалась, что ее дочка неуправляема, никакими силами ее нельзя заставить слушаться. Мама рассказы­вала о случаях непослушания, а затем разыграла один из случаев в группе в паре с ведущим. В ходе разыгрывания стало ясно, что мама невольно провоцирует етоцепослушание своей тревожно-эк­зальтированной манерой обращения с ребенком. В свете маминой тревоги мир предстает перед девочкой - полным опасности. Энер­гичная, стеничная девочка сопровивляется этой навязанной карти­не мира, хочет сама себе показать, что не так все страшно. Ра­зыгранная сцена выглядела так:

Девочка (автор) берет нога Обеденное время, семья сидит за сто­лом. Мама (взволнованным голосом в быстром темпе говорит, не дожидаясь обратной связи от ребенка): "Не бери нож, сейчас же положи нож, ты порежешься!"

Девочка - "Не положу".

Мама - "Ты себе палщн отрежешь, (срывается на крик). Не­медленно положи! (Пытается отнять нож, девочка не дает).

Разыгрывая свои конфликты с ребенком, родители неизбежно показывают стереотипы воспитания. Обсуждение этих оценок в группе позволяет родителям взглянуть на свое поведение со сто­роны. Процедура проигрывания предполагает смену ролей. Другим родителям из группы предлагалось разыграть описанный выше кон­фликт. Мама в этих случаях играла роль своей дочери,а другие родители проигрывали свои стереотипы. Последующее обсуждение и само разыгрывание расширяло арсенал средств общения с ребен- всех членов группы.

Сделать обсуждение родительских взаимоотношений с ребенком еще более конкретным позволяло включение в ход группы элемен­тов видеокоррекции. На пленку видеимагнитофона записывалось вза­имодействие ребенка и родителей. Предлагалось взаимодействие трех типов:

I. Модификация игры "Архитектор и строитель". Строитель с завязанными глазами под руководством Архитектора (последнему запрещено пользоваться руками) должен был расставить в опреде­ленном порядке картинки на большой карте: посадить птичку на дерево, лейку поместить на клумбу и т.д. Архитектор и Строи­тель сидели напротив друг друга. Карта была повернута к стро­ителю,т.е. архитектор видел ее вверх ногами. Родитель и ребе­нок менялись ролями. По окончании игры они обменивались впе­чатлениями.

2. Запись теплого положительного взаимодействия. Инструк­ция - "Вспомните и поговорите о чем-то приятном для Вас обоих. Покажите, как это бывает".

3. Запись отрицательного, негативного взаимодействия. Инструкция - "Вспомните Вашу последнюю ссору. Покажите, как это было".

Затем эти ааписи показывались группе и обсуждались.

Видеозапись позволяет не только увидеть реальный контакт родителя со своим ребенком, а не с условным, которого заменяет партнер из группы, как это происходит при разыгрывании, но и зметить тонкие невербальные элементы взаимодействия. Они важны по двум причинам. Во-первых, они наименее контролируются роди­телем, они неосознанны и поэтому более тесно связаны с неосоз­наваемой частью родительского отношения к ребенку. Во-вторых, ребенок в силу специфических детских особенностей восприятия мира более всего ориентируется именно на невербальные компоненты взаимодействия с родителями. Именно поэтому родителям очень важ­но получить адекватное представление об этих компонентах, для того, чтобы лучше изменить неэффективный стиль общения с ре­бенком.

Приведем для примера два анализа видеозаписи. Одни случай­- хорошего контакта матери и ребенка, другой случай - отсут­ствия контакта, преследования оо стороны матери.

I. Игра "Архитектор и строитель". Мама - архитектор . Ди­ма (10 лет) строитель. Общая характеристика деятельности - ус­пешно провели игру, уложились в отпущенное: время(2 мин.). Ха­рактеристика контакта: сидя лицом к лицу, наклонившись друг к другу» У мамы тон эмоциональней заинтересованности. Часто упот­ребляется слово: "Мы: "Сейчас мы с тобой сделаем". Дима подчи­няется, внимательно слушает указания. ¡Лама замечает и комен- тирует эмоциональное состояние ребенка: "Ну что ты нервничаешь? Мы все успеем".

Смена ролей. Так же успешно провели игру, уложились во время. Характеристика контакта- зеркальные позы лицом к лицу. Мама легко подчиняется, старается тщательно выполнять указания Димы, его действия не комментирует. Дима действует в мамином стиле руководства - спокойно, заинтересованно. Интересный пока­затель хорошего контакта - изыточный текст. Поскольку между партнерами сохраняется только вербальный контакт, перегружен именно вербальный канал общения. По ходу выполнения задания идет все время вербальное сопровождение, помимо необходимых указаний: "Давай-давай¹ , еот хорошо, еще чуть-чуть". Между партнерами все время есть обратная вербальная связь: Все-все? Еще один показатель хорошего контакта - относительная громкость голоса - громче всегда говорит Архитектор, а Строитель тише. Это сохраняется и при смене ролей. По окончании игры мама спон­танно хвалит Диму, хотя ведущие еще не просили оценивать друг друга.

Два следующих задания также исполняются легко, сохраняет­ся игровой стиль, зеркальные позы, контакт лицом к липу. В ча­стности, часто используются приксоновения. Не имея возможности подробно остановиться на двух последних заданиях, хочется под­черкнуть общую позицию мамы и сына - близость и взаимопонима­ние, солидарность и поддержка - ее отличительные черты.

Вторая пара, мать и дочь, были примером взаимодействия при плохом контакте и отсутствии взаимопонимания (случай Вали II.).

2. Мама (Архитектор) , Валя (Строитель). Валя лицом и

корпусом повернута к матери - открыта для контакта. Мать сидит напротив нее боком, к Вале повернуто только лицо. Мать формаль­но следует инструкции, тон сдержанный, не эмоциональный. В свя­зи с тем, что Архитектор видит карту вверх ногами, и играющие сидят напротив друг друга, им приходится предпринимать специ­альные усилия, для того, чтобы архитектор мог видеть большую карту и маленькие картинки. В предыдущей паре архитектор прив­ставал со стула для того, чтобы увидеть картинки. В этой же паре мама сидит неподвижно, а Валя с завязанными глазами по требованию матери каждую картинку ей протягивает и показывает - т.е. мама совсем не старается приспособиться к дочери, а тре­бует этого от нее. Мама никак не комментирует Валины действия, не ругает и не хвалит. Ее текст выглядии так: "Бери картинку, покажи, клади, налево, направо, стоп. Бери следующую..." Нет даже таких слов,как : "Так, хорошо, вот, получилось и т.п." Валя все время молча делает, вопросов не задает. Задание было выполнено в требуемое время. Далее произшола смена ролей. Ма­ме пришлось повернуться лицом к Вале, но она сидит откинувшись на спинку стула, на расстоянии вытянутой руки от стола. Валя наоборот навалилась грудью на стол, выражает заинтересованность. Она - увлеченный Архитектор, она не просит, чтобы строитель показывал ей картинки, а смотрит сама, руководит активно, тол­ково, в начале тон припонятый, затем становится более безучаст­ным , вялым. Мама выполняет все совершенно молча. Между ними нет никакой обратной связи. Следующее задание в этой паре не удалось. Мама/ не может вспомнить ничего хорошего "Хорошее было давно". "Ты мне делаешь хорошее, когда не делаешь плохо­го". Валя вспоминает как два месяца назад по дороге в консуль­тацию мама купила ей у метро мороженое. Разыгрывать эту сценку

они отказываются. Конфликты мама припоминает охотно: "У нас каждый день конфликты". Суть этих конфликтов одна и та же: мама требует от Вали, как она говорит, самостоятельности - чтобы Валя сама делала уроки, сама развлекалась, сама ела, а Валя все время пытается привлечь маму - просит помочь с уро­ками, подать еду , и т.п.

Разыгрывать это перед камерой они также отказались. Инте­ресно, что Валина мама никак не рефлексировала свою отвергаю­щую позицию и не считала, что у нее с Валей нет контакта. Ее основные жалобы были такими: ребенок не самостоятелен, плохо учится. В группе она проявлялась как спокойная, рассудитель­ная женщина, которой просто несколько не повезло с дочкой какая-то она вялая, не приспособленная, а в общем-то все хо­рошо.

Все видеозаписи обсуждались в группе и эти обсуждения были едва ли не самыми полезными для членов группы. Этими обсужде­ниями и заканчивался курс групповой коррекции родительского отношения.

Предварительный анализ результатов такого курса позволяет выделить несколько эффектов,частично упоминавшиеся выше.

1. Ликвидируется педагогическая и психологическая Без­грамотность.

2. Выявляется система стереотипов воспитания. Удается уве­личить арсенал средств общения с ребенком, и за счет этого си­стема стереотипов становится менее жесткой.

3. Увеличивается общая "родительская компетентность: а) повышается сензитивность к ребенку; б) адекватизируется система требований и ожиданий; в) повышается уверенность : в себе, как в родителе.

4. Выявляются посторонние привнесения, мешающие родителю эффективно общаться с ребенком: личные проблемы родителя, осо­бенности взаимоотношения с другими членами семьи, влияющие на общение с ребенком.

Экспериментальный эффект родительской группы выражается в некотором изменении профиля родительского отношения по отно­шению к исходному паттерну. Усредненный профиль родительского отношения, полученный сразу после группы,эффекта не показал. Вероятно, сказался эффект инертности отношений и установок. Профиль родительского отношения, полученный через полгода после окончания групповых занятий демонстрирует некоторую динамику (рис. 5). Как видно, уменьшилось негативное отношение к ребен­ку, появилась авторитарная гиперсоциализация, что говорит о наличии какой-то локальной системы требований к ребенку, умень­шились показатели по шкале "Маленький неудачник". Таким обра­зом, _; . профиль родительского отношения по группе сходен с ти­пичным профилем родительских отношений лиц, испытывающих труд­ности в воспитании. После группы он приближается к профилю бла­гополучных родителей.

Интересно, что выявленная инерция родительского отношения противоречит данным самоотчета. По окончании родительской группы мы просили родителей письменно ответить на вопрос: "Что Вы вынесли из групповых занятий? Помогли ли они Вам?" В описываемой группе все родители считали, что групповые заня­тия были им очень полезны. Многие отмечали повышение чувства уверенности в себе, более умелое разрешение конфликтов с ре­бенком, лучшее понимание ребенка. Некоторые матери отмечали, что их чувство к ребенку изменилось: "Раньше я иногда ненави­дела его, а теперь даже не понимаю, как я могла так чувство­вать" (случай Димы Т.) . Между тем, реальное родительское от­ношение, измеряемое с помощью нашей первичной диагностики - не изменилось сразу после группы.

Эффективность проведенного курса групповой коррекции P.O. отражена не только в изменении его профиля. Анализ самоотчетов родителей после окончания группы показывает наличие субъектив­ной удовлетворенности результатами психологической коррекции. Так, в данной группе все родители отмечали, что стали чувство­вать себя в общении с детьми увереннее и спокойнее. Четверо ма­терей отметили, что стали лучше относится к ребенку, яснее его понимать. Они же отметили, что детское поведение улучшилось, стало легче находить компромиссные решения, уменьшились кон­фликты. Шесть родителей отмечали, что сами стали спокойнее, радостнее, появилась оптимистическая оценка будущего.

Еще один показатель эффективности психологической коррек­ции родительского отнощения - переформулировка начального за­проса. Так, Колины родители обратились после окончания группы по поводу супружеских отношений. В ходе групповой коррекции они яснее поняли источник нарушения P.O. Мама Андрея также обратилась по поводу своих личных проблем, мешающих ей нала­дить отношения с сыном.

Катамнез, собранный через 7 месяцев после окончания груп­пы, показал, что отмеченные положительные изменения упрочи­лись. Об этом же свидетельствовал и групповой профиль P.O.

Описанный курс психологической коррекции был подобно про­иллюстрирован на примере одной группы. Мы работали этим мето­дом в течение пяти лет на базе Консультативного центра психо­логической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ

ОШ АПН СССР. Среди 93 семей, прошедших курс групповой коррек­ции P.O. мы выборочно собрали катамнез у 30 семей. Катамнез собирался сотрудниками Консультативного центра, не проводив­шими с этими людьми психокоррекционной работы, в письменном виде или по телефону. Задавались следующие вопросы:

С чем Вы обращались к нам?

Что произошло с теми проблемами, с которыми Вы в свое:, время обращались?

Опишите, пожалуйста, какие произошли перемены.

Как Вы оцениваете оказанную В^м в консультации помощь?

Обратились бы Вы к нам еще раз?

Качественный анализ ответов родителей на эти вопросы по­казал, что более ЪЪ% родителей считали, что групповая работа оказалась полезной для решения их проблем в воспитании детей.

Заключение

Итак, в этой главе были описаны способы психологической коррекции разных типов родительского отношения к ребенку. Для симбиотического и симбиотически-авторитарного типов P.O. как наиболее адекватный и эффективный рекомендуется метод совмест­ной психологической коррекции всей семьи ( v.Satir, ).

Для отвергакяце-авторитарногот типа P.O., наиболее часто встречающегося в нашей практике, предлагается метод параллель­ной групповой психологической коррекции ^.родителей и детей. В силу описанных выше особенностей этот тип P.O. неизбежно вреден и для детско-родительских взаимоотношений и для разви­тия личности ребенка. Поэтому среди родителе!, обращающихся в психологическую консультацию,превалирует отвергающе-автори­тарный тип P.O. В данной главе подробно описан метод параллель­ной групповой психологической коррекции, выделены его содержа­тельные этапы, иллюстрирована его эффективность, выделены зако­номерности динамики этого типа P.O.

Так, I) результаты измерений показателей отвергаще-авто- ритарного типа P.O. до начала курса групповой коррекции, сразу после и через 7 месяцев после окончания курса свидетельствуют об их изменении. Отвергавде-авторитатрный тип родительского от­ношения претерпевает тенденцию к изменению в сторону принимаю- ще-авторитарного типа P.O.: снижаются показатели по шкалам "от­вержение" и "маленький неудачник". Можно утверждать, что иска­женное родительское отношение поддается психокоррекционным воз­действиям - приближается к профилю родительского отношения , свойственного родителям, не нуждающимся в помощи по вопросам воспитания.

2. Отвергающе-авторитарный тип P.O. отличается инертностью, изменение его развивается постепенно. Об этом говорит то, что гврвые изменения P.O. регистрируются только через 7 месяцев после окончания курса психологической коррекции.

Этот вывод хорошо согласуется с многочисленными клиничес­кими наблюдениями практических психологов и психотерапевтов. Согласно этим наблюдениям, эффект от групповых методов пси­хологического воздействия проявляется в период от полугода до 5 лет после окончания воздействия ( K.Rogers, 1970; L.Appley, A.Winder, 1973; Kratochvil, 1978).

2. Коррекция отвергающе-авторитарного типа P.O. может стро­иться опосредованно, путем: а) повышения общей родительской компетентности в общении с ребенком, расширения арсенала средств воздействия на ребенка (с помощью метода групповой дискуссий); б) повышения сензитивности родителей к индивидуально-личностным

и клинико-психологическим особенностям ребенка (благодаря воз­можностям параллельного ведения родительской и детской групп); изменения конфликтных не эффективных способов общения с ребен­ком (используя социальную обратную связь, получаемую благодаря проигрыванию конфликтов в группе и наличию видеозаписи общения родителя с ребенком).ВЫВОДЫ

1. P.O. является многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: I) интегральное приня­тие либо отвержение ребенка; 2) межличностная дистанция ("сим­биоз"); 3) формы и направление контроля (авторитарная гиперсо­циализация) и 4) социальная желательность поведения. Каждая об­разующая в свою очередь представляет собой сочетание (в раз­ной пропорции) эмоциональной, когнитивной и поведенческой компонент.

2. Эмоциональная образующая родительского отношения зани­мает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений. Этот вывод подтверждают три группы экспериментальных данных. I) Фактор принятия-отвержения универсален, он был выявлен во всех априо­рных группах испытуемых. 2) Фактор принятия-отвержения - самый мощный и объемный из всех выделенных факторов в каждой группе испытуемых. 3) Ведущее место нарушение родительских отношений

у родителей, обратившихся в семейную консультацию - эмоциональ­ное. Этот вывод хоршо согласуется и с многочисленными литера­турными данными, подчеркивающими значимость эмоционального общения для полноценного психического развития ребенка.

3. Родительское отношение цютиворечиво и амбивалентно.

В нем сосуществуют в разной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения (симпатия и антипатия, ува­жение и неуважение), проявляясь поочередно в общении с ребен­ком в разное время и по разным поводам. Переживание межличност­ной дистанции - более стабильно.

4. В специфической группе родителей, обратившихся за по- помощью по вопросам воспитания в семейную консультацию, выяв­лено искажение факторной структуры родительского отношения. Было получено две образующих родительского отношений - приня­тие-отвержение и социальная инвалидизация в сочетании с ин- фантилизацией (так называемый фактор "маленький неудачник"). Анализ содержания этого последнего и клинические наблюдения конкретных случаев его проявления показали, что он несет пато­генный заряд для ребенка - стабилизирует детские невротические реакции, снижает самооценку ребенка, приписывая ему социаль­ную и личностную неполноценность.

5. Существуют по крайней мере четыре типа родительского отношения, отличающихся друг от друга преобладанием одной или нескольких образующих: принимающе-авториатрное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авто- ритарное. Первый тип родительского отношения характерен для субъективно благополучных родителей. Родители принимают ребен­ка и одобряют его, но требуют социальных успехов.Второй тип родительского отношения характерен для родителей, обратившихся в семейную консультацию по вопросам воспитания. Они эмоциональ­но отвергают своего ребенка, низко ценят его индивидуально-лич­ностные свойства, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности, видят более младшим по сравнению с реаль­ным возрастом. Два других типа родительского отношения свойст­венны людям, испытывающим трудности в воспитании, но справляю­щимися с ними самостоятельно, хотя среди них есть и обратив­шиеся за помощью. Этим родителям свойственны симбиотичесгше тен­денции в общении с ребенком, гиперопека, в последнем случае -

и гиперконтроль.

Искаженное родительское отношение изменяется под воздей- ствиемссрйдствпсихологической коррекции. В частности, она может строиться опосредованно, путем: повышения общей родительской компетентности в общении с ребенком, расширения арсенала средств воздействия на ребенка (с помощью метода групповой дискуссии); 2) повышения сензитивности родителей к индивидуально-личност­ным и клинико-психологическим особенностям ребенка (благодаря параллельному ведению родительских и детских групп); 3) изме­нения конфликтных неэффективных способов общения с ребенком (с помощью социальной обратной связи, получаемой благодаря про­игрыванию конфликтов в группе и видеозаписи общения родителя с ребенком)

.ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. -М.: МГУ,

   1982. -200 с.

2. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации

детской невротической реакции. -Вестник МГУ, Психология, 1985, $ 4, с. 32-37.

3. ' Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и

родителей. - Вестник МГУ, Психология, 1986, I 4, с. 22­32.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 5, М.: Педагогика,

1983. -368 с.

      5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.:

Изд.-во АПН PCSCP. I960. -496 с.

5. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей

и их лечение. -Л.: Медицина, 1977. -272 с.

5. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства дая форми­

рования детской личности. - В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

5. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.

Л.: Медицина, 1982. -206 с.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. -М.: Медицина,

   1979. -608 с.

6. Ланпмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском

возрасте. Авиценум, Прага, 1984. -334 с.

5. Лебовичи С. Детство, подростковый возраст, юность: психосо­

циальные аспекты. Культуры. 4, 1982, с. 30-51.

5. Левандовский М.Г. О корректности применения факторного

анализа и о критериях факторизации. - Вопр.психологии,

1980. № 5, с. 138-142.

      13. Лебединский B.B. Нарушения психического развития у детей.

-М.: Изд-во М1У, 1985. -167 с.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ.

1972. -574 с.

13. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. - В кн.: Принцип

развития в психологии. М.: Педагогика , 1978, с. 268-294.

13. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - В кн.: Пробле­

ма общения в психологии. М.: Наука, 1981. с. 3-24.

13. Новикова Л.П. Анализ родительских отношений. Дипломная

работа. МГУ, 1983. 60 с.

13. Новикова Е.В., Смехов В.А. Психологические условия обуче­

ния "Диалогичности" как фактор оптимизации педагогическо­го общения в семье. - В сб.: Активные методы обучения пе­дагогическому общению. М.: Изд-во АПН СССР, 1983, с. 55­63.

13. Пузова С.П. Исследование особенностей эмоционально-ценност­

ного отношения к себе и к другому. Дипломная работа. МГУ, 1982, 75 с.

13. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.

"Финансы и статистика", 1982, -198с. 21. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики в патопсихологии и опыт их применения. -М.: Медицина, 1970, -215 с.

22. Спиваковская A.C. Игра - это серьезно. М.: Педагогика,

1981, -208 с.

22. Спиваковская A.C. Обоснование психологической коррекции

неадекватных родительских нозиций. - В кн.: Семья и формирование личности. -М.: НИИОПП АПН СССР, 1981, с. 38-44.

22. Стенли Дж. , Гласс Дж. Статистические методы в педагогике

и психологии. М.: Прогресс, 1976, -495 с.

22. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

-284 с.

22. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -

ГЛ.: Прогресс, 1982. -230 с.

22. Урбах В.Ю. Биометрические методы. -М.: Наука, 1964. -415 с

23. Эйбл-Эбесфельдт. Поведение детей: культуры народов Косан,

Яномами, Химба и Эйпо. Культуры, 4, 1982, с. 5-30.

22. Эйдемиллер Э.Г. Анализ семейных отношений у подростков

при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и нев-

розоподобных состояниях. Методическое письмо. - Л.: Ме­дицина , 1980, -26 с.

22. Эльконин Д.Б. Детская психология. М: Учпедгиз, I960.

23. Adamska H. Family environment and peçrr group behaviour. -

Polish psychological Bulletin,1981, v.12(4), 219-222.

22. Adler A. Über den nervösen Charakter. Psychologie und >Psy-

chotherapie. -Frankfurt,M.Fisher Taschenbuch-virl.,1975 »

22. Ainsworth M.D. The effects of maternal deprivation: a rev of findings and controversy in the context of research strategy* In:Deprivation of maternal care. Geneve, Public health papers. 14. 1962.

23. Anderson L.E. Parents attitudes in child behaviour. A re­port of three studies. Child development.v.17,1,1946,91-

24. Appley D.G., Winder A.E. T-groups and therapy groups in changing society.-London:The Jossy-Bass. -209 p.

25. Bateson G. , D.Jackson, L.Haley, J.Weakland, Toward a the< of Shizophrenia. Behaviourl Science, I, 1956, 251-264.

Bell J.E. Family group therapy. A method for the psychol< gical treatment of elder children, adolescents and their

parents. Washington, Gov. print,, 1961, 52 p.

38. Berne E. Transactional analysis in psychotherapy. - N.Y. Ballantine books, 1961, 298 p.

39. Bowlby J. The making and breaking of affectional bounds. Tavistok publications. London, 1979» 203 p.

40. Bremer Ch. An elementary textbook of psychoanalysis. - N.Y.: International universities press, 1955» 202 p.

41. Brody S. Patterns of mothering, Plenum press, N.Y.,1956, -286 p.

42. Copel S.L. Psychodiagnostic study of children and adoles­cents. III. Springfield, Thomas, 1967, 201 p.

43. Drum D., Knott E. Structured groups for facilitating deve­lopment. N.Y. Human science press, 1977, 284 p.

44. Field T. Social interactions between high- risk children and their mothers, fathers and grandmothers. In: Advances in clinical child psychology.N.Y,Plenum press,1980,251-284.

45. Forehan R., Peed S. Training parents to modify the noncom- liant behaviour of their children. In: Clinical treatment

and research in child psychopathology.N.Y.Spectrum publ.1979.

38. Erikson E. Childhood and Society. N.Y. : W.W.Norton and Co. 1963, -274 p.

39. French A. Disturbed Children and their families. N.Y. Hu­man science press, 1974, 333 p.

^•Frend A., D. Burlingham. War and Children, - N.Y.: Medical War books, 1943, -191 p.

49, Fromm-Reichman P. Notes on the development of treatment oT^ schizophrenics by psychoanalytic psychotherapy. Psychiatry, 1948, 11, 263-273.

50. Garner A., Wenar C. The mother-child interactions in psycho­somatic disorders» Urbana Univ. of Illinois press, 1959.

51. Ginott H.G. Group psychotherapy with children. The theory and practice of play therapy, N.Y, McGraw-Hill series, 1961.

52. Ginott H,G. Between parents and child, London. Staples press, 1969, 163 p.

53» Harlow H.F., Harlow M.K. The affectional system of in behaviour of human primates. N.Y.-London Acad.press,v. 11,1965, 189 p.

54. Harlow N.R,, Zimmerman R.R, Affectional responses in the infant monkey. Science, 1959, v. 130, p. 33-73.

55» Hine F,R, Intriduction to psychodynamics: A conflict-adapta- tional approach, -N.Y,, Duke University press, 1971, -95 P»

56. Kohlberg Z, A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes, -In: The development of sex- differences (ed. E.Maccoby),Standford:Thomas,1966,v,5,p.82-173*

57. Kratochvil S . Scupinove psychotherapie neros, Avicenum, Praha, 1978, -290 p.

58. lane H . The wild hoy of Avyron. - Harvard: Penguin books, 1976, -325 p.

59» Laosa L, Maternal teaching strategies in Chicago and Anglo- American families: The influence of culture and education on maternal behaviour. Child development, v„ 51, 3» 1980, 759-766.

60. Loevinger J.V, (ed,) , Sweet B, Construction of a test of mothers attitudes. In: Dlidewell J,C, (ed,) Parental attitude and Child behavior. Proceedings of the second conference on community mental health research, Springfield, Thomas, 1961, 253 p.

    61. Malmquist R. Handbook of adolscents, H,Y,: Aranson press, 1978, -910 p.

(

63« Mare L.C., The attitudes of mothers of male schizophre­nics. J. of abnormal social psychol., 1953» v. 48, 2, 185-188.

63« May R. The meaning of anxiety, London: Penguin • books, 1978, -403 p.

64» Newson J, An intersubjective approach to the systematic de­scription of mother-infant interaction. In Shaffer H.R. Studies in mother-child interactions. London. Aranson,1971 , 264-305 p.

65. Orvashel H. Maternal depressiona and child disfunction (Children at risk) • In: Advances in clinical child psycho­logy, N.Y. Plenum press, 1984, p. 69-197.

66. Parish T., Nurrn G. The relationships between children self- concept and evaluations of parents as a function of fami­ly structure and family ^process. - In: Psychol.Abstr., 1985, 4-5.

67. Roe A., Siegelman M. A parent-child relations Questionnai­re. - Child Development, v. 34, 2, 1963, 355-369.

68. Rogers C.R. Encounter groups. - N.Y.: Harper and Row, 1970, -193 p.

69- Ross M.W., Clayer J.R», Campbell R.J. Parental rearing pat­terns and suicidal thoughts. Acta Psychiatr. Scand., 1983, 67, 429-433.

1. Rutter M, Hepling troubled children. Signapore: Penguin books. 1984. -376 p.

Sajowai T_#, McNees M., Schnelle J. Clinical and community intervention with children. In: Lahey B, a. Kazdin A. Advances in clinical child psychology. 2i.Y.-London -, Plenum Press, 1979, 173-240

.72. Satir V.J., Stachowiak H. Helping families to change. U.Y.

Aranson, 1978, - 296 p. 73« Schaefer E.S., Bell R.Q. Development of a parental research

instrument. Child development, vo. 29, 3, 1958, 338-361. 74» Schaefer E.S. Converging conceptual model for maternal be­haviour and for child behaviour. J. of Abnormal and So­cial Psychology, 1959. 59, 226-235.

75. Schaefer E.S. Childrens reports of parental behaviour: an inventory. Children development. 1965, 414-424.

76. Suran B., Rizzo R. Special children: an Integrative Approa­ch;. Glenview Scott, Foresman and company, 1979» 496 p.

77. Sperling M. Dynamic considerations and treatment of enu- I resis. - J. of american Academy of Child psychiatry.

1965, 4, 19-31.

75. Stevenson-Hinde J., Simpson M.J. Mother's characteristics. Interactions and Infant Charscfceristics. Child Development. 1981, v. 52, 4, 1246-1255.

76. Svejda M., Campos J., Emde R. Mother-infant bonding: fai­lure to generalize. Child Development, v. 41, 1980, 775­779.

Weddell-Monnig J., Lumley J.M. Child deafness and mother- child interactions. Child Development, v. 51» 1980, 766­774

.ПРИЛОЖЕНИЕ

1Ы> Таблица 1.

Оценка наличия того или ииого компонента,родительского отношения у родителя,обратившегося в КЦППС (пилотажное исследование, экспериментальные оценки категории)

I- наличие комп. О-отсутствие

№ и с п! Эмоц.комп • Ьсогнитивный_комги_ ]_ поведенческий_комп%_

! ! ! ! ! ! !адекI не адекватное!доми-!коопIавто-!потакание

!С !А ГУ !Ш Б ! О !виде!инф.!инв.!соц.!р©ва-1 !ном» !

	1	I	1	1	!		!кие•!		•	! инв	!ние	1 •	1 ! • •
I	1	0	0	I	0	I	0	I	0	0	I	0	0	0
2	1	0	0	I	I	0	0	I	I	I	I	0	0	0
3	0	I	0 I		I	0	0	I	0	0	0	I	0	0
4	0	I	0	I	I	0	0	1	I	е	I	0	0	0
5	0	I	0	I	0	I	0	X	1	I	0	0	I	0
б	0	I	0	I	I	0	0	I	I	I	I	0	0	0
7	I	0	1	0	1	и	1	и	и	и	и	1	0	0
8	и	I	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	I	0
9	I	0	I	0	I	0	0	I	0	I	0	0	0	I
10	0	I	0	I	0	I	I	0	0	0	0	0	I	@
II	I	0	0	I	I	0	0	I	0	0	I	0	0	0
12	I	0	0	I	0	I	0	0	I	0	0	0	I	0
13	I	0	0	I	I	0	0	I	0	0	0	I	0	0
14	I	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	0	0	I
15	I	0	0	I	I	0	0	I	0	0	0	I	0	0
16	0	I	0	I	I	0	0	I	0	I	0	I	0	0
17	I	0	0	I	0	I	0	0	I	I	0	0	I	0
18	I	0	0	I	1	0	0	0	I	0	I	0	0	0
19	I	0	0	I	I	0	I	0		0	0	I	0	0
20	0	I	0	I	0	I	0	I	I	I	и	0	I	0
21	0	I	0	I	0	I	0	0	I	0	I	0	0	0
22	I	0	0	I	I	0	0	I		0	0	I	0	0
23	0	I	0	I	I	0	0		I	I	I	0	0	0
24	0	I	0	I	I	0	0	0	I	0	I	0	0	0
25	0	I	0	I	I	0	0	0	I	I	I	0	0	0
26	I	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	I	0	0

V6i

Таблица 2.

Экспертное оценивание наличия компонентов родительского отношения родителей обратившихся в КЦППС (Пилотажное обследование)

ГиспТ I I 11 I I I IIIIIIIIIIIII IIIIII,

! эмоии компонент поведенческий_комп»__

1 С!А ! У !П !Б !0!Адек1не адекватное_!доми-!к©оп!а1то-! потакай ! ! 1 ! ! 1 !виде!инф.!инв•!соц•!рова-! !ном» I ! ! ! ! ! ! !мие ! ! !инв.!мне ! ! !

I	I	0	0	I	I	0	0	I	0	0	I	0	0	0
2	1	0	0	1	I	0	0	I	I	1	1	0 •	0	0
3	0	I	I	0	I	0	0	0	I	0	I	0	0	0
4	0	1	и	1	i	ü	0	i	i	1	1	0	0	0
5	1	и	0	1	0	i	ü	0	i	1	0	0	1	0
6	0	I	0	I	I	0	0	I	I	1	I	0	0	0
7	1	0	1	0	I	0	L	Ü	0	и	ü	1	и	и
8	G	1	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	I	0
9	1	0	0	I	I	0	0	I	Q	1	0	0	0	I
10	0	I	0	I	I	0	I	0	0	0	Q	I	0	о
II	1	0	0	1	£	0	0	I	0	I	i	0	0	0
12	I	0	0	1	I	0	0	I	I	I	0	0	I	0
13	1	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	I	0	0
14	1	0	I	0	I	0	I	0	0	0	0	I	0	0
15	I	0	0	1	1	0	0	I	I	0	0	I	0	0
16	1	0	0	I	I	0	0	e	I	I	1	0	0	Ü
17	I	0	0	I	0	I	0	0	I	0	0	0	I	0
IÖ	I	0	0	I	1	Ü	0	0	i	0	I	0	ü	ü
19	I	0	0	I	I	0	I	0		0	0	I	0	0
20	0	I	0	I	0	I	0	I	I	0	0	0	I	0
21	0	I	0	1	0	I	0	0	I	1	i	1	Ü	0
22	1	0	0	1	1	0	0	I		I	0	I	0	0
23	0	I	0	I	I	0	Ü	0	I	i	I	0	0	0
24	I	0	0	I	I	0	0	0	I	0	I	0	0	ü
25	0	I	0	I	I	0	0	0	I	I	I	0	0	0
26	I	0	I	0	I	0	I	0	0	0	I	0	и	и

параметры	1 эмоцион.		компонент				когнитивный		поведенческий
факторы	С	А	У	-П	Б	-0	аде кб п вид |инф.	инв.		кооп.! пот. |авт.

0,87 -0,87 0,42

0,94 -0,94

1. й фактор

2. й фактор

3. й фактор

4. й фактор

5. й фактор

0,92 -0,94

-0,46 0,8] -0,67 0,90

0,86

0,41 0,33 -0,93 : 0,51 0,72-0,80

0,44 -0,3

0№ Таблица 4

Сопоставление содержания первого фактора общей выборки,первого фактора контрольной группы и первого фактора экспериментальной группы ^Основной эксперимент)

№№ утверждения по предварительному

варианту опросника

Общая_выборка !_ контрольная гр^ппа_ _!_Укспе£Иментальная_г]оуппа

_ _ 1 I г ! з

ЬЫБОРКМ 64

ВЫБОРКИ. В 67