33. 33. Феномен «живого» знания.

Обобщая и суммируя положения первых русских философов - славянофилов, я определил бы понятие «живого знания» посредством следующей формулировки. Во-первых, живое знание не может быть получено в односторонне-рассудочном рефлексивном возвращении к первичному проблеску понимания смысла, поскольку представляет собой непосредственно переживаемое в настоящем, экзистенциальное по характеру событие вхождения в тонос (?????), в котором участвуют все возможные модусы познавательной активности человека: напряжение воли, подвиг веры, общение любви, интеллектуальное созерцание, эмпирический опыт, предчувствия души. Следовательно, живое знание – не отстраненная от предмета своего внимания исследовательская логическая процедура, а способ бытия, когда человек не добывает полезное знание о мире, но обнаруживает себя в истине бытия. Во-вторых, живое знание – это не количественная, а качественная по своим свойствам информация. В ситуации живого знания происходит придание нового смысла уже старым, омертвелым пластам памяти и, в то же время, соотнесение этого нового смысла с непосредственно данной человеческому сознанию действительностью. Достигнутое пони-мание, формулируя словами Хомякова, - это «воссозидание, т. е. обращение разумеваемого в факт нашей собственной жизни» [8, т.1, 328]. Неотъемлемым эффектом такого рода события является ощущение единства жизни и полноты бытия у познающего. Живое знание кристаллизуется в горизонте некой общей для множественных «я» смысловой реальности, именуемой у славянофилов «соборным мышлением». В этом тезисе содержится один из главных пунктов славянофильской критики западного образа мышления. Западная культура при помощи понятий «личность», «индивид» фиксировала некое осмысленное единство в потоке сознания и, в более широком контексте, постулировала концепт «личности-макрокосма», вмещающей в себя целый космос, разрастающейся до масштабов всего мира. В русской же философии, начиная со славянофилов, отдельная человеческая личность не воспринимается как нечто единое и самодостаточное. Индивидуальное сознание, в интерпретации Киреевского и Хомякова, ущербно, несовершенно по своей сути. «Недоступная для отдельного мышления истина доступна только совокупности мышлений, связанных любовью. Эта черта резко отделяет учение православное от всех остальных: от латинства, стоящего на внешнем авторитете, и от протестантства, отрешающего личность до свободы в пустынях рассудочной отвлеченности» 

К оглавлению

34. 34. Характеристика учебной деятельности с позиции целей и идеалов современного образования.

В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl, R. Burton и др.). В соответствии со ст. 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является свободное развитие личности, где общая цель конкретизируется в виде адекватных ей задач (А.С. Запесоцкий): ? формирование в сознании студентов научной картины мира; ? философско-мировоззренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности; ? приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатсво общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним; ? усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истины, справедливости, добра, красоты, взаимопонимания, сочувствия, милосердия и др.), следование им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личностного качества; ? культивирование отношения к труду как социально и личностно значимой потребности. Современное развитие педагогической мысли приводит к пониманию актуальной потребности в изменении смысловых акцентов в подго- товке специалистов (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина, Р. Петрунева, В.М. Жураковский, Л. Кураков, Л. Ефремов). С точки зрения В.П. Зинченко, человеческий мир включает в себя не только (а может быть и не столько) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, что же касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью у ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично. Образование не может быть безличностным и безличным (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко). Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования, которая уже пришла к заключению, что обучающийся – не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Целью современного образования является формирование такой картины мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования, составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее. Причем под неопределенностью понимается не частный социологический факт нестабильности жизненного пространства – речь идет о принципиальной неопределенности (и даже неопределимости) ключевых параметров социальной сферы. Философы говорят о возникновении нового – «синергетического» – образа мира, открытого и сложно организованного, непрерывно возникающего и изменяющегося (Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал). Это определяет тот факт, что образование должно следовать от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности; от информационной когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации обучающегося; от «выученной беспомощности» – к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от учебного занятия как авторитарного монолога – к учебному занятию как содействию и сотворчеству; от культуры полезности – к культуре достоинства. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют становлению та- кого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, В.А. Вагнер, Л.С. Выготский, Э. Фромм) Таким образом, общими тенденциями современного высшего профессионального образования можно считать осознание необходимости системных преобразований, направленных на создание условий для саморазвития и самореализации уже в процессе профессиональной подготовки (Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал, Л. Планкетт, Г. Хейл, Ю. Ветров, И. Игропуло). В работах вышеназванных ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию. 

К оглавлению