2. Психолого-педагогическая ситуация в условиях вне школы « не учите меня, я не в школе!»
Учитель стал свидетелем конфликта между одноклассниками в общественном месте
Не учите меня, я не в школе!
Иду из школы домой и прохожу мимо площадки, на которой вижу учеников нашей школы Алину (6 класс) и Стаса (6 класс). Ребята громко спорят, Стас старается успокоить девочку, но она машет руками и громко кричит на всю улицу оскорбления в адрес мальчика: «Ты балбес!», продолжает свои «комментарии» в адрес одноклассника всё громче и громче. Подхожу к девочке, пытаюсь успокоить Алину, напоминаю о том, что кричать не нужно. Алина принимает мои слова агрессивно: «Не учите меня! Я сейчас не в школе!» Демонстративно разворачивается и проходит мимо меня. Пытаюсь её остановить, но безрезультатно. Пришлось идти вслед за ней, чтобы не оставить её одну в таком положении, но она резко разворачивается и уходит в подъезд дома, при этом громко выкрикивая о том, что никто не имеет права ей указывать.
Прежде всего, необходимо определить характер содержания педагогической ситуации. Каждому возрасту свойственны свои штатные педагогические ситуации. В данном случае это: агрессивное, враждебное поведение ребенка по отношению к другому. Оно зарождается и укрепляется в среднем школьном возрасте по многим причинам: из-за желания утвердиться, обратить на себя внимание, отплатить обидчику. Разбираемая педагогическая ситуация «Не учите меня, я не в школе!» может быть отнесена к группе «Драки».
В рассматриваемой ситуации основная участница события – девочка. Алина – ученица 6 класса. В начальной школе всегда вела себя как прилежная, способная и старательная ученица. Всегда спокойная, не нарушала дисциплину. В этом году, с вступлением в подростковый возраст, её как будто подменили. В её поведении стали проявляться такие черты характера, как негативизм, раздражительность, нервозность, крайняя самонадеянность и строгие, безаппеляционные суждения в отношении одноклассников. Алина как будто отталкивается от своих одноклассников, враждебна к ним, склонна к ссорам, нарушениям дисциплины. Нельзя не заметить, что одновременно она испытывает внутреннее беспокойство, недовольство
В процессе школьной жизни реализуется базовая потребность учащегося — ощущать себя причастным к школьной общности. Она решается через три задачи:
ощутить свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность),
строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность),
вносить свой личный вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).
Учащиеся пытаются решить эти задачи всеми возможными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учителя называют «нарушением дисциплины» или «плохим поведением».
Потребность чувствовать свою важность и значимость естественна для любого человека, поскольку человек — существо социальное. Поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в школьной общности. Согласно Уильяму Глассеру у каждого из нас две потребности: любить и быть любимым, а так же ценить себя и чувствовать, что тебя ценят окружающие. Вот как он понимает назначение школы: «Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу… именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью».[11]
В ходе индивидуальной беседы с Алиной, затем с её мамой выяснилось, что тревожные симптомы подросткового возраста проявляются дома и в школе на многих уроках. Пришли к выводу, что в этом реализуется её желание добиться внимания к себе. Алина долго была в семье единственным ребенком. Год назад родился брат. Внимание родителей переключилось частично на младшего брата. По словам родителей, всё было сначала хорошо. Ситуация усугубилась с началом полового созревания, гормональной перестройки организма. Родителям пришлось обратиться к помощи врачей. Алина принимает соответствующие медицинские препараты.
На основе анализа ситуации появляется возможность и необходимость сформулировать педагогические задачи. Учитель должен расположить их по уровню значимости, выделить самые важные и приступить к их выполнению. Так, в нашей ситуации возникают следующие задачи:
помочь родителям осознать, что родительская любовь должна равномерно распределяться между всеми детьми, что порой подросток требует больше внимания, чем маленькие дети;
найти способы воздействия на девочку с тем, чтобы она поняла свою ошибку и больше не совершала подобных поступков;
помочь Алине строить ровные взаимоотношения с одноклассниками;
создать благоприятные условия для проявления организаторских способностей и лидерских качеств Алины.
В автореферате Черновой П.М. указано, что нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но, возможно, не осознает, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:привлечение внимания, власть, месть и избегание неудачи.
Эти четыре цели (мотива) поведения выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс. Он пишет: «Когда меня спрашивают, на основании какой теории я вывел эти четыре причины, почему их не пять и не сто, — я отвечаю, что просто наблюдал за детьми и нашел только четыре мотива их «плохого» поведения. В 90% случаев присутствует один из этих четырех мотивов» [10]. Каковы бы ни были цели неправильных поступков учеников, учителя должны найти точки взаимодействия с ними. Правильно выстроенная стратегия приводит к пошаговому уменьшению доли неправильного поведения и к постепенному созданию позитивного представления подростка о себе и постепенному увеличению внутренней свободы. В данной педагогической ситуации большую роль играют родители. Примечательно, что они понимают проблемы учителей с негативным поведением Алины и даже разделяют их, они готовы к психологической работе. Совместно с родителями был разработан план действий, который помогает не только учителям, но и родителям решать их собственные воспитательные проблемы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагоги предъявляют к учащимся определенные требования и ожидают, что их поведение будет соответствовать этим требованиям. Но существует и другая сторона — чего от педагогов, ожидают ученики? По мнению Кривцовой С.В., «взаимодействие учителей и учащихся в стенах класса и школы это всегда «улица со встречным движением»: мы относимся к ученикам, ожидая от них определенного отношения, и они относятся к нам, ожидая от нас…» [8]. Но чего? Ответ на этот вопрос бывает часто интригующим, если отношение ученика к учителю проявляется в форме конфликтного поведения, неприятной выходки или серьезного проступка.
Учителю часто приходится сталкиваться в повседневной работе с педагогическими ситуациями, которые порождают педагогические задачи, требующие решения. Некоторые педагогические ситуации (штатные) встречаются довольно часто, они позволяют быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие ситуации (нештатные) редко встречаются. Это сложные, неповторимые ситуации, требующие длительного времени для своего разрешения.
По мнению Т.И. Тамбовкиной, «В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт: недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь); разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах); противодействие (действие, препятствующее другому действию); противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь); разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь)» [12].
Считаю, что представленные мной педагогические ситуации и возникшие в их следствии педагогические задачи решены успешно с помощью распознавания истинных мотивов поступков через беседу с родителями и детьми. Правильно разработаны стратегии дальнейшего поведения учителя, родителей и детей, которые приведут к постепенному уменьшению количества подобных поступков у этих учащихся в будущем.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб: Прайм – Еврознак, 2004. – 456 с.
Гусева Т.В. Психология личности. М:ЭКСМ, 2008.
Долганов Д.Н. Когнитивная коррекция продуктивнрго поведения // Вопросы психологии. – 2008. – №3. – 109 с.
Змановская Е.В. Девиантология.– 2-е изд.— М.:Академия, 2004. — 272 с.
Клейберг Ю.А. Социальная психология. – М.: Сфера, 2004.–189 с.
Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Смирнов С.Д. Подростки групп риска. – СПб. : Питер, 2005. – 336 с.
Рудольф Дрейкурс, Психология в классе. М.:1968
Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. Серия "Психолог в школе": «Генезис», 2004. ,
Ссылка на Web – страницу сайта Социальная сеть работников
образования nsportal.ru. Статья «Педагогические ситуации». [Электронный ресурс] /Авторы публикации Кумина С.В /Режим доступа: http://nsportal.ru/ [Дата обращения: 05.01.2016]
Ссылка на Web – страницу сайта Социальная сеть работников
образования nsportal.ru. Статья «Педагогические ситуации и их решения». [Электронный ресурс] /Авторы публикации Чернова П.М. /Режим доступа: http://nsportal.ru/ [Дата обращения: 04.01.2016]
Ссылка на Web – страницу сайта Электронная библиотека. Электронная книга Уильяма Глассера «Качественная школа»[Электронный ресурс] /Режим доступа: https://bookmate.com/books/LzHAWNFg/ [Дата обращения: 05.01.2016]
Ссылка на Web – страницу сайта Первое сентября. Электронный журнал «Начальная школа». Статья Тамбовкиной Т.И. «Педагогические ситуации». Номер 16 за 2006 год [Электронный ресурс] /Режим доступа: https:// nsc.1september.ru / [Дата обращения: 07.01.2016]