Литература

1. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции. М.,1998.

Проблема профессиональной мотивации чиновника муниципального уровня а.М. Чудайкин (Ярославль)

В пост - советское время термин «Чиновник» приобрел чрезвычайную популярность в России. Каждый произносящий это слово имеет некое собственное, хотя и расплывчатое представление о том, чем конкретно занимается человек, о котором идет речь, тем более о профессиональных правах, обязанностях, ответственности, тем не менее, объединяет эти представления нечто общее: речь идет о служащем муниципального учреждения. При этом вертикальный смысл такого учреждения, как правило, не локализуется: чиновник, и все этим сказано!

Подразумеваются лишь самые общие определения: бюрократ, чинуша, взяточник, и другие совсем не положительные характеристики.

Такой универсализм обозначения государственного чиновника, государственного служащего явление повсеместное, свидетельствующее о крайне недостаточной информированности населения страны тем, чем занимается современный чиновник, каковы его должностные функции и каковы требования к его профессиональным качествам.

Представляется, что в общественном мнении современных россиян стихийно сложился весьма негативный образ государственного служащего, уполномоченного специально решать насущные дела.

Совершенно очевидно, что обывателем упускаются из вида два важнейших элемента профессиональной деятельности современного чиновника: мотивация и мастерство.

Эмпирическую базу нашего исследования составили собственные наблюдения за деятельностью чиновников Некрасовского муниципального округа Ярославской области, с которыми автор работает более 9 лет.

В качестве выборки в исследовании участвовало более 400 человек. Это заместители главы администрации округа, заведующие отделами и начальники управлений, ведущие и главные специалисты.

Главной целью психологического исследования является отслеживание связи между профессиональными успехами конкретных служащих и наличием у них профессиональной мотивации.

Согласно представлениям А.А.Бодалева, Ю.П.Поваренкова, А.Р.Фонарева и др. исследователей профессиональная мотивация может быть либо «коньюктурно-поверхностной», либо «профессионально-глубокой».

Совершенно очевидно, что на уровне муниципального управления глубокий бескорыстный интерес к предмету своей деятельности, действительно, обеспечивает не только устойчивость профессиональной мотивации, но и высокую результативность.

Это означает, прежде всего, глубокую внутреннюю потребность заниматься с полной самоотдачей определенным видом профессиональной деятельности и, как следствие – потребность в организации специфического для данной профессии собственного образа жизни.

Чем на более высокой мотивационной ступени находится чиновник, тем полнее он должен и может социализироваться в этом образе, или идентифицироваться в качестве профессионала рассматриваемого уровня.

Профессиональный чиновник муниципального округа постоянно провоцируется частью населения на какие-либо отступления от довольно жестких инструкций и сложившихся в обществе идеализированных представлений об исполнении обязанностей служащего районного звена.

Здесь многое зависит именно от мотивации и самоидентификации личности такого чиновника.

Нельзя не согласиться с мнением А.А.Бодалева, который настаивал на том, что мотивация, в том числе и профессиональная, прежде всего зависит от того, какие ценности жизни и культуры стали собственными ценностями личности.

Соглашаясь с этим мнением известного отечественного психолога, мы, тем не менее, полагаем, что оно срабатывает не всегда и не постоянно. Наше исследование показывает, что это во многом воспитываемое, и, что особенно важно, корректируемое качество личности.

Правило А.А.Бодалева безотказно работает в период, когда формируется профессиональная мотивация любого специалиста вообще, и муниципального служащего, в частности.

Особенности процесса социализации

детей старшего дошкольного возраста

в системе образования

Е.Б. Шалонько (Новосибирск)

В современном динамическом обществе процесс социализации ребенка дошкольного возраста происходит очень быстрыми темпами. Нами социализация рассматривается как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Ребенок, оказавшись в столь динамичном обществе, не всегда может благополучно адаптироваться в нем. Одним из условий успешной социализации является развитие межличностных отношений.

Анализируя проблему межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в отечественной психологии, прослеживается последовательность их изучения. Первоначально межличностные отношения дошкольников рассматривались в рамках социально-психологических исследований, где предметом исследования были структура и возрастные изменения детского коллектива (Коломенский, Репина, Кисловская, и др.). выявлено, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива: некоторые дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие занимают положение «отверженных». Содержание и обоснование выборов детей изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Также было установлено, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками.

Значительное количество исследований посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований выделяется два основных теоретических подхода:

К первому относится теория деятельностного опосредования, главным предметом рассмотрения которой является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива, которая определяет межличностные отношения, т.к. она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность.

В совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются. В.В.Абраменкова выделяет три уровня межличностных отношений:

Функционально-ролевые – проявляющиеся в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);

Эмоционально-оценочные – преобладающие в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;

Личностно-смысловые – при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого. Данный тип отношений порождает феномен действенной групповой эмоциональной идентификации. Этот феномен отражает гуманные отношения между детьми и определяются характеристиками совместной деятельности.

Ко второму теоретическому подходу относится концепция генезиса общения, в которой взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Андреева, Абульханова-Славская, Репина, Коломенский). В данной концепции отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения формируются и реализуются во взаимодействии людей. Отношения, это аспект внутренней, душевной жизни, это – характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. В реальной жизни отношение к другому человеку проявляется в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной обозначают ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов, а также нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. в старшем дошкольном возрасте складываются избирательные предпочтения между детьми. Причем дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребность в общении. Главной потребностью является потребность в доброжелательном внимании и в уважении сверстника.

Конечно, мы не можем утверждать, что только благополучные межличностные отношения отвечают за становление процесса социализации у детей. Но, тем не менее, анализируя особенности развития межличностных отношений со сверстниками, мы отмечаем, что уже в старшем дошкольном возрасте обозначаются определенные формы, которые можно назвать положительными и отрицательными для ребенка. Различные нарушения взаимоотношений детей со сверстниками необходимо замечать и помогать ребенку выйти из неблагоприятного для его личности положения.