Раздел 1. Средства оценки креативности

Творчество — это процесс создания новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью¹. А креативность — это способность к творческой деятельности.

Оценка креативности является довольно трудной задачей по нескольким причинам. В первую очередь из-за того, что существуют довольно разные представления о самом феномене креативности, о его природе. Изучением креативности занимались Т. Амабиле, Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Л.С. Выготский, Ф. Гальтон, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружи­нин, Л.Б. Ермолаева-Томина, Т. Любарт, А. Маслоу, Е.И. Николаева, Я.А. По­номарев, К. Роджерс, Н.В. Рождественская, Р. Стернберг, О.К. Тихомиров, Е.П. Торренс, М. Уолах, Д.В. Ушаков, М. Чиксентмихайи и многие другие. Подробный обзор подходов к изучению креативности приводится в работах В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, Т. Любарта². Психологические теории креативности определяются, в конечном счете, концепцией образа мира и представлениями о природе человека их авторов. Соответственно, способы оценки креативности должны соответствовать представлениям об этом феномене, которые редко совпадают и скорее рассматривают творчество с совершенно разных сторон. Поэтому, в итоге, мы приходим к тому, что существует множество инструментов оценки креативности, но единого подхода нет, и трудно представить себе, что в ближайшее время он будет предложен.

Во-вторых, творчество — это всегда создание чего-то нового, уникального или более совершенного. Оно требует нестандартного мышления, часто уникальности личности самого автора. Таким образом, мы, как правило, имеем дело с креативами, отличающимися от большинства людей. Именно уникальность личности креатива, его непохожесть на других позволяют ему иначе взглянуть на проблему и решить ее оригинальным способом. Если мы рассматриваем диагностику креативности как свойства личности, то к многомерности этого явления добавляется тот факт, что очень трудно создать стандартизированную процедуру диагностики психологического свойства, чем по-сути и является психологический тест, для измерения многомерного и многоликого явления.

В-третьих, креативность, как и другие способности, развивается в деятельности. Этапу творческих решений в конкретной сфере человеческой практики предшествует длительный период овладения мастерством, с одной стороны. С другой стороны, отсутствуют четкие критерии, по которым было бы можно различить творческую и нетворческую деятельности³, а признание автора и продуктов его творчества креативными для профессионального сообщества довольно сильно зависит от мнения экспертов в данной области⁴. По этой причине представления о творческих достижениях могут меняться в разных профессиональных сообществах и с течением времени.

В четвертых, если человек хорошо выполняет задания в тесте творческих способностей, то это может свидетельствовать о том, что обладает креативностью⁵. Но если человек не выполняет заданий, это еще не доказывает того, что у него отсутствует креативность. Иными словами, с помощью тестов можно выявить креативов, но нельзя определить некреативов. Дело в том, что проявление этого свойства может быть спонтанным, неподвластным внешней и внутренней регуляции.

Таким образом, как определил проблему П. Я. Гальперин, диагностика и оценка креативности является синей птицей психологии.

Довольно интересным представляются четыре подхода для оценки креативности, описанные Питером Нилссоном⁶. Минуя определения того, чем же являются творчество и креативность, он уточняет, что понимание креативности различно во всех четырех случаях.

Первый подход к оценке креативности заключается в оценке способности к дивергентному мышлению, описанному Дж. Гилфордом. Дивергентное мышление — тип мышления, идущего в различных направлениях, который предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Принято считать, что этот вид мышления является одним из компонентов творчества. Напомним, что Дж. Гилфорд выделил шесть свойств творческого мышления:

1. Беглость, как способность давать большое количество ответов на поставленную задачу в короткий промежуток времени.

2. Гибкость, разнообразие ответов. Принадлежность их к различным областям.

3. Оригинальность, как необычность, уникальность ответов.

4. Разработанность, способность совершенствовать решение задачи, добавлять новые существенные детали.

5. Способность к синтезу и анализу. Как общая интеллектуальная способность.

6. Способность к постановке задачи. Творческие люди могут задаться вопросом о проблеме, которая не интересует большинство людей, либо переформулировать вопрос в иной плоскости, и тем самым внести в нашу жизнь нечто новое.

Сразу оговоримся, что один из главных критериев творческого мышления — оригинальность, — много раз подвергался критике⁷. С одной стороны, в одной группе людей определенный ответ будет уникальным, поскольку встречается редко, в другой, напротив, обычным. Кроме того, неадекватные ответы имеют все шансы стать уникальными, в то время как о их творческой ценности можно сомневаться. В добавок, при оценке уникальности ответа трудно понять, был ли он результатом личного открытия его автора, или буквально вчера автор слышал нечто подобное, а сегодня только лишь повторил запомненное.

Тем не менее, подход к измерению креативности через оценку дивергентного мышления довольно распространен в современной психолого-педагогической практике, поскольку Дж. Гилфорд, разработав концепцию о творческом мышлении как о дивергентном, предложил серьезный инструмент для его диагностики. Кроме того, позже было разработано достаточное число и других тестов оценки креативности через дивергентное мышление, например, тест Е.П. Торренса и его адаптация для российской выборки Е.Е. Туник, методика Вартега «Круги».

К тому же, существуют доказательства прогностичности тестов креативности, основанных на оценке дивергентного мышления, в определении креативности в течение жизни. У. Рейнартц, обосно­вывая валидность тестов Е. П. Торренса⁸, ссылается на исследование Джонатана Плакера, который выполнил повтор­ный ана­лиз данных из иссле­до­вания Е. П. Торренса, проведенного в 1972 году с учас­тием 400 детей и при­ме­нением теста креативного мышления Е. П. Торренса. Дж. Плакер сопоста­вил результаты диагностики креативности детей, принимавших участие в исследовании в 1972 году, и их же творчес­кие достижения во взрослом возрасте (например, изобре­тения, опубликова­н­ные статьи, патенты, созданные дизайны домов, разрабо­танные рекламные кампании, награды за творческие успехи и т.п.). Анализ показал, что творчес­кие достижения в течение жизни в три раза сильнее коррелирова­ли с результ­атами по тесту Е. П. Торренса, чем с коэффициентом интеллекта в детстве.

К сожалению, в данном пособии мы не можем предложить диагностику с применением теста Е. Е. Туник, поскольку эта процедура потребует серьезных временных затрат и высоких требований к профессиональной подготовке людей, проводящих любую психологическую диагностику. Для оценки способности к дивергентному мышлению может быть применена более простая в применении методика Вартега «Круги».

Этот тест предполагает нахождение разных решений для поставленной задачи и, соответственно, получение различных результатов, отвечающих исходному требованию. В тесте оцениваются три качества дивергентного мышления из шести, описанных Дж. Гилфордом.

Продолжая мысль о возможности оценки способности к творчеству с помощью тестов, обратимся к двум методам оценки творческой одаренности, выделенным Е. П. Ильиным⁹. Первый метод — психометрический, опирающийся на диагностику творческих способностей и особенностей личности с помощью специальных тестов, а также с выделением до некоторой степени объективных критериев для оценки творческой продуктивности человека¹⁰. Можно условно провести параллель между психометрическим методом и первыми тремя подходами, предложенными П. Нилссоном. Второй метод — субъективный, или метод сопоставления авторитетных мнений. Этот метод сопоставим с четвертым подходом, описанным П. Нилссоном, и будет представлен ниже.

Вернемся к выявлению креативности с помощью тестов. Стоит отметить, что существуют разные виды тестов: тесты-опросники, тесты-задания и проективные тесты. Для определения уровня креативности используются, в первую очередь, тесты-задания, основанные на на анализе успешности выполнения испытуемым определенных заданий. К таким тестам относятся тесты Вартега, Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, Е.Е. Туник, эстетическая шкала Баррона и Уэлша, методика Д.Б. Богоявленской «Креативное поле», тест отдаленных ассоциаций С. Медника, тест «Вербальное воображение» Г. Эббингауза. Согласно данным Ю. В. Гущина¹¹, тесты-задания как инструмент оценки сформированности у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций имеют надежность, равную 0,54. В тоже время как уже говорилось ранее, диагностика креативности осложнена тем, что демонстрация этого свойства во время тестирования в низкой степени поддается регуляции¹², поэтому надежность тестов креативности как инструмента оценки профессиональных компетенций предположительно будет ниже.

Тесты-опросники или стандартизированные самоотчеты служат для определения наличия или степени выраженности различных психологических характеристик, в том числе и личностных. Суждение о степени развития креативности в данных тестах основывается на подсчете количества ответов, совпавших с представлениями о ней. Надежность тестов-опросников как способа оценивания компетенций, согласно данным Ю. В. Гущина¹³, составляет 0,38-0,42. К таким тестам можно отнести тест креативности Н.Ф. Вишняковой, тест самоактуализации САТ, самооценку творческих способностей Е. Е. Туник. Все три методики будут представлены ниже.

Существует целый ряд стандартизированных отчетов, позволяющих провести как самооценку креативности, так и ее экспертную оценку другими лицами (родителями, учителями, преподавателями). Во втором случае эти методики занимают промежуточное положение между психометрическим и субъективным методами определения творческой одаренности. К данной группе относятся, например, опросники Д. Джонсона, Дж. Рензулли. Указанные опросники в первую очередь используются для оценки творческого потенциала детей дошкольного и школьного возраста родителями, педагогами. Опросник креативности Д. Джонсона может быть использован в работе со старшеклассниками и, по данным Е.П. Ильина¹⁴, со студентами, он будет приведен ниже. В данный опросник заложено представление Д. Джонсона о том, что «креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия»¹⁵.

Вернемся к четырем подходам оценки креативности, описанным Питером Нилссоном¹⁶. Второй подход заключается в определении творческой ценности продукта. П. Нилссон предлагает оценивать результат деятельности по двум критериям: новизна формы и новизна содержания. Анализ работы производится в сравнении относительно ее предшественников на сколько она прогрессивна по сравнению с предыдущими работами, на сколько автор работы оригинален по форме или по содержанию.

Через оценку уровня новизны продукта мы достигаем и оценки креативности подхода к решению проблемы. Для более точного определения степени новизны Питер Нилссон выделяет ее урони.

Имитация

Это простое повторение уже существующей работы. Например, копия Моны Лизы, или повторение сцены из представления на открытии Зимних Олимпийских Игр в Сочи в 2014 году, или дословный пересказ идей Питера Нилссона об измерении креативности.

Вариация

Отличается от имитации в сторону новизны, но лишь на один маленький шажок. Это модификация уже существовавшей ранее работы с сохранением ее основных свойств по форме или содержанию. Например, Мона Лиза, исполненная в другой цветовой гамме, небольшая переработка уже проведенного представления, или перевод идей Питера Нилссона об измерении креативности с английского на русский язык. В новом продукте легко можно узнать старый, но с небольшими изменениями по форме или содержанию.

Комбинирование

В этом случае автор производит синтез двух или более уже существующих работ таким образом, что они изменяются или по форме, или по содержанию, или и по форме, и по содержанию. Например, iPhone является одновременно и телефоном, и компьютером. Вместе с тем, это — новый продукт, результат удачного комбинирования. Научное творчество в большинстве случаев требует от авторов пребывания именно на этом уровне, когда они, опираясь на уже разработанные положения, предлагают свой объединяющий разные точки зрения подход. Кинематограф и сценическое искусство так же являются синтетическими продуктами. Итак, при комбинировании существовавшие ранее независимые идеи были объединены в новую, и мы уже с трудом можем угадать их в новом продукте.

Трансформация

При трансформации происходит перевод идеи из одной формы или содержания в другую. Тем не менее, ключевая идея сохраняется от прежней работы. Например, история, написанная с помощью слов, представляется мимом, вербальный материал переводится в оптико-кинетический, однако саму историю мы можем узнать. Актом трансформации также являются метафоры. Синестезия — пример естественной трансформации. Возможно, фильм «Кориолан»¹⁷, представляющий собой экранизацию одноименной пьесы У. Шекспира о событиях Древнего Рима, происходящих в современности, также может быть хорошим примером трансформации. Итак, в каждом случае главная идея оригинальной работы сохраняется, а материал, в котором она представлена — нет. Мы же реагируем на такой продукт иным образом, чем на тот, что был прежде.

Оригинальная работа

И последний уровень креативности — оригинальная работа. Такой продукт нам ранее не встречался. Даже учитывая точку зрения о том, что все новое создается с опорой на старое, данный продукт на столько нов и оригинален, что мы не можем распознать в нем влияния уже известных нам идей. Не вдаваясь в детали об истинной оригинальности или нет, ранее мы ничего подобного не видели, о таком не слышали. Вернемся к примеру с представлением на открытии Зимних Олимпийских Игр в Сочи в 2014 году. Несмотря на то, что различные представления постоянно устраиваются по всему миру, идея и образ данного мероприятия несомненно являются оригинальными.

Итак, мы можем оценить продукт по двум критериям: новизны формы его воплощения и новизны его содержания. Для каждого критерия выделены пять уровней (рис. 1).

Новизна по форме	Оригинальная работа
	Трансформация
	Комбинирование
	Вариация
	Имитация
				Новизна по содержанию

Рис. 1. Определение творческой ценности продукта

Данный подход можно использовать не только для определения творческой ценности продукта, но и для планирования, разработки и проведения занятий с целью формирования творческих способностей у студентов. Так виды активности, в которые вовлечены студенты, могут различаться как по новизне формы, так и новизне содержания.

Третий способ оценки креативности заключается в определении соответствия творческого продукта критериям, установленным на этапе постановки проблемы. Любой проект подразумевает некоторые условия, которые должны быть соблюдены: сроки, жанр, законы композиции, временные ограничения мероприятия, стилистика и многое другое.

Важно в момент передачи задания четко установить критерии, по которым будет оценен результат. В свою очередь, критерии должны быть четко описаны, даже быть измеримыми (в минутах, децибелах, метрах, печатных листах). Все же остальное может быть выполнено студентом в соответствии с его представлениями о поставленной проблеме.

Когда задание выполнено, остается только сверить, все ли критерии выполнены.

Последний подход, выделенный Питером Нилссоном, опирается на концепцию М. Чиксентмихайи об определении социальной ценности творческого продукта. М. Чиксентмихайи полагает, что оценка результатов творчества лежит на пересечении трех сфер: личности автора, специфической области знаний для конкретного вида творческой деятельности и занимающегося этой творческой деятельностью профессионального сообщества. Для этих сфер уже устоялись термины: личность (person), домен (domen), поле (field).

Личность — автор работы, а также продукты его творческой деятельности.

Домен — жанр, область знаний, вид искусства.

Поле — эксперты, часто члены жюри на конкурсах, профессионалы в данном домене. Также это могут быть и коллеги, критики и иногда — зрители.

Итак, сначала автор познает домен, затем он создает продукт. Поле выносит этот продукт на суд и высказывает свое отношение к нему. Благодаря появлению нового продукта также изменяется и домен.

По реакции на продукт поля и степени преобразования домена мы можем судить о социальной и культурной значимости этого продукта. Причем, М. Чиксентмихайи подчеркивает важность реакции поля на новый продукт, поскольку в зависимости от нее (и в меньшей степени от его объективных качеств) творение может быть либо с легкостью признано социумом, получить известность и преобразовать домен, либо остаться незамеченным и кануть в небытие.

Нужно признать, что отношения между тремя сферами постоянно меняются. Поколения сменяют друг друга, так же меняется и поле. Творческие продукты появляются, становятся известными, а потом о них забывают, или они исчезают. Таким образом, оценка значимости продукта не является постоянной величиной и может меняться. Но она в большой степени связана с представленностью данного продукта в домене. И чем дольше присутствует продукт в домене, чем он оказал большее влияние на домен, тем выше его ценность. Так с музыкой В.А. Моцарта знакомы практически все, а современник В.А. Моцарта — Антонио Сальери, также талантливый композитор, благодаря трагедии А.С. Пушкина «Моцарт и Сальери» скорее известен как отравитель, нежели как выдающийся композитор.

Оговоримся, что реакция поля не всегда является объективной. Так, Е .П. Ильин убедительно обосновывает субъективность метода учета авторитетных мнений¹⁸, показывая неоднозначные отношения выдающихся деятелей искусств и науки друг к другу, к достижениям коллег, к самим себе и к собственным творческим продуктам. Так, он пишет, что Л.Н. Толстой не любил Шекспира, а Гете — Гофмана. Шопен считал вальсы Штрауса дурным вкусом и не одобрял музыку Шуберта. Ссылаясь на работу Ч. Ломброзо «Гениальность и помешательство», Е.П. Ильин приводит следующие примеры: «Публика освистала «Севильского цирюльника» Россини и «Фиделио» Бетховена, а в наше время (вторая половина 19 века. — З.А.) той же участи подверглись Бойто (его «Мефистофель») и Вагнер»¹⁹.

В добавок, вынесение творческого продукта на суд экспертов, как правило сопряжено с наличием уже созданного продукта и, что вполне очевидно, обладания автором необходимых навыков в определенной области. Способности же не равны навыкам, а обуславливают быстроту и легкость их приобретения. Так, впоследствии известному живописцу В.И. Сурикову, но в то время не обладавшему необходимыми навыками, было отказано в поступлении в Академию художеств при первой попытке с комментарием одного из инспекторов академии: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». За три месяца И.В. Суриков овладел требующимися навыками и при следующей попытке продемонстрировал их, в этот раз те же педагоги сочли его достойным зачисления в академию²⁰.

На наш взгляд, последние три подхода, описанные П. Нилссоном, представляются наиболее оправданными и применимыми для оценки сформированности у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций, связанных с креативностью. Напомним, это — определение творческой ценности или новизны продукта, оценка соответствия творческого продукта заранее заданным критериям и определение социальной ценности творческого продукта. Все три указанных подхода взаимосвязаны и могут сочетаться друг с другом. В качестве критериев для оценки творческого продукта могут выступать заранее определенные навыки, которые должен продемонстрировать студент, выполняя конкретное задание. Период, предшествующий созданию творческого продукта, будет посвящен формированию тех самых навыков, которые должны быть продемонстрированы на этапе оценки продукта.