3.3. Творческое переживание и самореализация личности в профессии

Кризис - это поворотный путь жизненного пути лич­ности. Сам жизненный путь в своей ретроспективе есть история личности, а в феноменологической перспективе есть замысел жизни, внутреннее единство которого конституируется ценностью. Замысел в отношении к идеальной цен­ности осознается, точнее сказать, отражается как призва­ние, а в отношении к профессиональной жизнедеятельно­сти - как Дело жизни. Дело конкретизируется в конкрет­ные планы, цели, задачи, реализация которых и воплощает жизненный замысел. Когда в результате тех или иных событий реализация жизненного замысла становится субъективно невозможной, возникает ситуация кризиса.

Исход переживания кризиса состоит в некотором порождении собственной жизнедеятельности, в самостроительстве, то есть в творчестве. Ценностному переживанию для того, чтобы выполнить свою задачу - позволить чело­веку устоять на его ценностной позиции, достаточно в идеальном плане признать в качестве высшей действительно­сти ценностную действительность. Творческому пережива­нию требуется нечто большее, ибо его задача состоит в обеспечении возможности действовать, исходя из этой позиции, реализуя ее в практических условиях, материаль­но противоборствующих осуществлению этой позиции. Такое действование оказывается психологически возмож­ным только при достижении особого внутреннего состоя­ния на уровне личности. Имеется в виду состояние готов­ности пожертвовать любым из своих мотивов, о которых уже шла речь при обсуждении ценностного переживания. В обычных условиях жизнедеятельности подобная моби­лизация достигается внутренним самоуглублением. В си­туации разрешения кризиса происходит, как подчеркивает Ф. Е. Василюк, «обратное движение не в себя, а от себя» [62, 150], движение, сосредоточивающее все душевные и физические силы человека не столько на достижение безо­пасности, сколько на служение высшей ценности, созида­ние, творчество.

Опыт социального взаимодействия формирует в соз­нании человека, профессионально занимающегося педаго­гической деятельностью, идеал социального типа, которо­му он должен соответствовать, особенно если он выполня­ет функцию, связанную с воспитанием. Характеристики социального типа представлены Е. Б. Старовойтенко [276]: 1) полнота, глубина и разносторонность связей личности с обществом; 2) активность в освоении разных форм общественной деятельности; 3) уровень сознатель­ной организации своей общественной жизни; 4) мера пре­ломления во внутренних свойствах индивида прогрессив­ных и регрессивных общественных тенденций; 5) устой­чивость и объем социально значимых позиций личности; 6) уровень продуктивности деятельности и масштаб пе­ремен, совершаемых ею в общественных отношениях и собственной жизни.

Итак, направленность зрелой личности на творчество пронизывает все виды ее отношений к жизни, к профессии. Для личности педагога мы выделяем систему творческих отношений и переживаний как специфических для этого вида профессиональной деятельности.

Сущность творчества раскрывается обычно на основе его социальной природы. В работе «Немецкая идеологиям К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Творчество или творче­ская деятельность - это деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение» [178, 282]. Это положение легло в основу общепринятого определения творчества как «деятельности, порождающей нечто качественно новое» [347, 330]. Мы исходим из двух основных подходов к рас­смотрению проблем творчества, сложившихся в современ­ной науке: 1) общеэвристического, исследующего основ­ные аспекты и закономерности творчества человека и 2) профильного, изучающего специфику протекания кон­кретных творческих процессов и в частности педагогиче­ского творчества.

П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и В. А. Сухомлинский развивали в своих трудах положение о творческом характере труда учителя. У Н. К. Крупской есть ряд работ и высказываний, посвященных тому, каки­ми качествами должен обладать учитель. Так, в статье «Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педа­гогом» она отмечала: «От его (учителя) усилий зависит выработка такого метода и такой программы преподава­ния, которые делала бы из ученика не только исполнителя, но и творца и организатора» [138, 373]. Таким образом, пе­дагог сам должен быть творческой личностью, и одновре­менно его основной задачей является формирование твор­ческих начал в своих учениках или, по выражению Мака­ренко, задача «проектировать личность». Очень большое значение придавал творчеству в деятельности всего педа­гогического коллектива Сухомлинский. Он писал: «Руко­водство без конкретного примера, без вашего собственного источника творчества невозможно» [285,14].

Значимость творческой компоненты в деятельности учителя в эпоху научно-технического прогресса и повыше­ния требований общества к подготовке учащихся все воз­растает. В последние два-три десятилетия отмечается зна­чительное изменение возрастной динамики творчества в сторону «омоложения»: созданы и успешно действуют научные общества учащихся (НОУ). Именно учитель инициирует этот процесс, формируя в силу особенностей сво­ей профессиональной деятельности у своих учеников творческий подход к учебе и труду, вооружая их соответст­вующими способами деятельности, обеспечивая тем са­мым развитие творческих способностей детей. Естествен­но, что для этого он должен сам обнаруживать указанные качества.

Таким образом, история педагогических концепций и современная практика убеждают в необходимости глубо­кой теоретической разработки вопросов творчества в дея­тельности учителя. Именно в аспекте долженствования - «быть творческим» - деятельность учителя рассматривает­ся в работах Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, А. Ф. Ивано­ва, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и других исследователей. Однако вопрос о роли творчества в жизнедеятельности и профессиональной самоактуализа­ции учителя часто ставился, но редко, когда рассматривал­ся достаточно глубоко. С позиции адаптации личности его роль только обозначена [36].

Прежде всего следует отметить, что в научной литерату­ре определилась тенденция выделения в творческой дея­тельности педагога двух подсистем: научно-поисковой и субъективно-эмоциональной. Причем, В. А. Кан-Калик [115], например, приравнивал вторую подсистему к теат­рально-художественному виду творчества. Нас всегда более интересовала научно-поисковая, можно сказать, интеллек­туальная сторона педагогического творчества [249 и др.]. В этом же направлении мы в течение более 15 лет проводи­ли экспериментальную работу в школах. При функциональ­ном анализе структуры педагогической деятельности нами выделены подходы к вопросу о месте, отводимом творчест­ву в деятельности учителя.

Согласно первой концепции творчество связано с ос­новными областями педагогической деятельности: гности­ческой, конструктивной, организаторской и коммуникативной [142]. Эта связь наиболее четко прослеживается для конструктивного компонента, поскольку речь идет о деятельности, связанной с «отбором, композицией, про­ектированием учебно-воспитательного материала, созда­нием планов», то есть том основании, на котором строятся все остальные компоненты деятельности учителя. В соот­ветствии со второй точкой зрения, в структуре педагогиче­ской деятельности особо выделяется исследовательская функция учителя и устанавливается, что осуществление этой функции придает работе учителя творческий, поиско­вый характер [343].

Творчество учителя в аспекте первого подхода пони­мается следующим образом: «Обучение является творче­ством, поскольку требует каждый раз преломления уста­новленных, ставших достижениями науки и обществен­ной практики истин в условиях конкретной педагогиче­ской ситуации, требует преобразования опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин» [142, 66]. Твор­чество педагогов усматривается в поисках новых реше­ний педагогических задач. При этом педагогическая зада­ча понимается как частный случай любой мыслительной задачи, связанной с разрешением проблемной ситуации, возникающей в процессе обучения или воспитания, в ко­торой должно быть достигнуто согласование действий между преподавателями и учащимися. Творческие педа­гогические задачи подразделены на «сверхзадачи», стра­тегические, тактические и оперативные. Для высокопро­дуктивной деятельности педагогов-мастеров определена постановка «сверхзадачи» - «той конечной отдаленной цели, которой может достигнуть система при оптималь­ной организации ее деятельности. Стратегические зада­чи представлены как задачи перспективного планирова­ния на более «обозримый» срок. К тактическим задачам отнесены те, которые связаны с отбором учебного мате­риала, составлением программы деятельности школьников по усвоению материала, и задачи планирования соб­ственной профессиональной деятельности. Оперативные задачи увязаны с выбором приемов и методов обучения тому или иному разделу программ.

Мы не можем согласиться с трактовкой педагогиче­ского творчества только как искусного умения педагога применить существующие методы или как «поиска и от­крытия нового в методах и путях обучения и воспита­ния» [112]. В этих определениях речь идет, скорее всего, о двух разных уровнях педагогического творчества. В первом случае этот уровень более низкий, во втором он более высок.

Поэтому в понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н. В. Кузьминой [141, 18] о двухуровне­вой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в облас­ти отбора и композиции учебной информации, так и в сфе­ре создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагоги­ческие изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания педагогом несоответствия между целями, кото­рые перед ним стоят, и средствами, формами и методами, имеющимися в его распоряжении.

В отличие от педагогического изобретения, педагоги­ческое исследование - сознательный и целеустремленный поиск совершенствования педагогического процесса на ос­новании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным. Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и пара­метрам в соответствии с формулировкой цели деятельно­сти. И действительно, «мыслящий» учитель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: а) анализ педагогической ситуации (диагноз); б) проектирование ре­зультата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; г) кон­струирование и реализация учебно-воспитательного про­цесса; д) оценка полученных данных; е) формулирование новых задач. Определяя содержание исследовательской функции учителя, А. И. Щербаков [335] указывает на необходимость научного подхода к педагогическим явле­ниям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и про­вести несложный педагогический эксперимент, проанали­зировать собственный опыт и опыт других учителей, твор­чески освоить и переосмыслить научную литературу. Речь, таким образом, идет о втором уровне педагогического творчества - педагогическом исследовании.

Однако, на каком бы уровне ни осуществлялась твор­ческая деятельность учителя, непременным условием ее является осмысление того, что он (учитель) делает целе­направленно и в терминах науки. А для этого учителя нужно и возможно подготовить и приобщить к исследова­тельской работе.

В вузовской практике проблема привлечения будущих учителей к творческой деятельности по-прежнему остает­ся довольно острой. Об этом свидетельствуют, например, результаты опроса, проведенного нами в 1998 году среди студентов 4 курса педагогического университета на пред­мет того, какое место они отводят творчеству в научной ра­боте как средству своей профессиональной подготовки. В анкетах закрытого типа им было предложено ответить на вопрос «Какова, на ваш взгляд, роль научной работы в формировании будущего учителя?» Конъюнктивный ха­рактер ответа определил выбор одного из трех предложен­ных вариантов:

1) «Научная работа - необходимое средство формиро­вания учителя»;

2) «Научная работа важна для учителя, но без нее можно обойтись»;

3) «Научная работа - излишняя роскошь для педвуза, педагогом можно стать и без нее».

Таким образом, выявлялось три варианта отношений к исследуемому объекту: положительное отношение (1), индифферентное (2) и негативное (3). Результаты прове­денного опроса в зависимости от курса обучения сведены в таблицу 2.

Таблица 2