Латентная стадия развития

Примерно с 6 до 12 лет наблюдаются затишье и спад в сексуаль­ном развитии. Этот период назван 3. Фрейдом латентным. Большин­ство переживаний и душевных движений в латентный период подвер­гается «инфантильной амнезии», которая «окутывает наши первые годы и отчуждает их от нас». Истоки такой забывчивости лежат в сексуальной жизни. Это забвение, по сути, является результатом вытеснения. А потому в процессе психоанализа ставится задача вос­становить в памяти этот забытый период жизни. Дети, успешно иден­тифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соот­ветствующие их полу и одобряемые обществом.

Генитальная стадия развития

Генитальная фаза (с начала пубертатного периода) — фаза раз­витой сексуальности. Она охватывает период от 12 до 18 лет. Част­ные влечения здесь подчиняются господству либидо, удовлетворяют­ся путем нормальной половой деятельности.

Последним двум стадиям — латентной и генитальной — 3. Фрейд уделял мало внимания. Он утверждал, что основные личностные ха­рактеристики человека закладываются в возрасте 5—6 лет.

Согласно теории 3. Фрейда, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает формирование пси­хически здоровой личности. Трудности же на этих стадиях приводят к серьезным проблемам во взрослом состоянии.

В силу того что сексуальное развитие, по 3. Фрейду, является «системообразующим» фактором всего развития в целом, то и данная схема сексуального развития рассматривается как схема развития личности вообще.

Структура личности

Психический аппарат личности 3. Фрейд раскладывает на три основные составляющие: «Сверх-Я», «Я» и «Оно».

По определению, Я — подструктура душевной жизни, выступаю­щая посредником между Сверх-Я и Оно, индивидом и реальностью. Несет на себе функцию восприятия внешнего мира и приспособле­ния к нему, стремится учесть и согласовать между собой требования реальности, Оно и Сверх-Я. Подчиняется принципу реальности.

Я — расчленимо, пишет 3. Фрейд. Это расчленение пусть на какое-то время, но возможно. Так, Я может взять себя в качестве объекта, обращаться с собой, как с прочими объектами, наблюдать себя, кри­тиковать и т.д. Затем части могут снова объединиться.

Сверх-я

У Сверх-Я есть по крайней мере три функции: самонаблюдение, совесть, носитель идеала. Я-идеал — это то, с чем себя соизмеряет Я, к которому оно стремится, чье требование постоянного совершенст­вования оно стремится выполнить. Сверх-Я является «представите­лем всех моральных ограничений, поборником стремления к совер­шенствованию».

Сверх-Я — наша совесть — не является чем-то данным в нас из­начально. По мысли 3. Фрейда, маленький ребенок аморален. У него, по словам 3. Фрейда, нет внутренних тормозов против стремлений к удовольствию. Роль, которую берет на себя Сверх-Я, исполняется сначала внешней силой, родительским авторитетом. Родительское влияние на ребенка основано на проявлениях знаков любви и угро­зах наказаниями. Последние свидетельствуют об утрате любви и сами по себе должны вызывать у ребенка страх.

Этот реальный страх, по мнению 3. Фрейда, является предшест­венником более позднего страха совести. Но пока он царит, нет нужды, говорить о Сверх-Я.

В процессе развития ребенка на формирование инстанции Сверх-: Я влияют также лица, замещающие родителей: воспитатели, учите­ля, идеальные примеры. Как Я, так и Сверх-Я могут оставаться также бессознательными.

Оно

Оно — это хаос, котел, полный бурлящих возбуждений. Оно от­крыто соматическому, вбирая оттуда в себя инстинктивные потреб­ности. Благодаря влечениям Оно наполняется энергией, но не имеет организации, не обнаруживает общей воли, а лишь стремление «удовлетворить инстинктивные потребности при сохранении принципа удовольствия» — в таких эпитетах 3. Фрейд описывает содержание Оно. Оно не знакомы никакие оценки, никакие добро и зло, никакая мораль. Принцип удовольствия управляет здесь всеми процессами.

По мысли 3. Фрейда, культура была создана под влиянием жиз­ненной необходимости, за счет удовлетворения влечений. Она же по­стоянно воссоздается благодаря тому, что отдельная личность, всту­пая в человеческое общество, снова жертвует удовлетворением сво­их влечений в пользу общества.

Среди этих влечений значительную роль, по мнению 3. Фрейда, играют сексуальные влечения. При этом они могут сублимировать­ся, отклоняться от своих сексуальных целей и направляться на цели, социально более высокие, уже не сексуальные. Однако, как отмечает 3. Фрейд, такая конструкция весьма неустойчива. Сексуальные влечения подавляются с трудом. Каждому, кому предстоит включить­ся в создание культурных ценностей, грозит опасность, что его сек­суальные влечения не допустят такого их применения. Общество не знает более страшной угрозы для своей культуры, чем высвобожде­ние сексуальных влечений и их возврат к изначальным целям, за­ключает 3. Фрейд. Отсюда следует, что суть отношений человека и общества, ребенка и общества — конфликт: человек рождается с оп­ределенными импульсами и инстинктами-влечениями, а общество на­кладывает на них запрет (табу).

Если представится возможность и возникнет желание, прочтите эти 1аботы Э. Эриксона.

В общих чертах концепцию Эриксона можно было бы описать следующим образом. В своей концепции, в отличие от 3. Фрейда, Э. Эриксон делает акцент на влиянии социальных, исторических и культурных факторов на детское развитие. Он предлагает стадии пси­хосоциального развития человека. Стадий всего 8: старость, взрослость, юность, подростковый возраст, школьный возраст, возраст игры, раннее детство, младенчество.

На каждой из восьми стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противополож­ными состояниями сознания и психики. Если конфликт разрешается успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается обра­зованием определенных личностных качеств, в совокупности состав­ляющих тот или иной тип личности.

Младенчество — конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (первый год жизни). В случае благополучного раз­решения конфликта в пользу положительных характеристик здесь формируется надежда.

Раннее детство — конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года). Здесь формируется воля.

Возраст игры — конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет). Здесь формируется целенаправленность.

Школьный возраст — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6—11 лет). Здесь складывается такое качество личности, как умение.

Подростковый возраст — конфликт между пониманием принад­лежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12—18 лет). Здесь — верность.

Юность — конфликт между стремлением к интимным отношени­ям и ощущениям изолированности от окружающих (раннее взросле­ние). Здесь формируется такое качество, как любовь.

Взрослость — конфликт между жизненной активностью и сосре­доточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление). Здесь, считает Э. Эриксон, должна иметь место забота.

Старость — конфликт между ощущением полноты жизни и отчая­нием. Здесь формируется мудрость.

Если конфликт не разрешается в отведенное для него время, то его разрешение переносится на следующую стадию. Однако разрешиться он может в этом случае лишь с большей затратой эмоциональных сил.

Рассматривать стадии жизненного пути человека Э. Эриксон начина­ет с последней стадии. Какими мы будем в старости, зависит от того, как разрешались конфликты на протяжении жизни человека. Человек может развиваться по линии благополучного разрешения конфликта: в пользу доверия, чувства независимости, инициативности, трудолюбия, понимания принадлежности к определенному полу, стремления к интимным отношениям, жизненной активности. Завершением такого пути развития личности будет мудрость на этапе «старость».

Наряду с формированием инициативы, предприимчивости и других позитивных, с точки зрения Э. Эриксона, качеств личности мы можем

обращаться к совести ребенка, воспитывать у него чувства стыда и сомнения. Последние составляют иную линию развития человека, ве­дущую к возникновению в старости чувства отчаяния и одиночества. А потому ориентация воспитателя на формирование позитивных ка­честв (надежды, инициативы, умений и т.п.) ребенка должна иметь перевес. То есть мы как педагоги должны чаще поддерживать инициа­тиву ребенка дошкольного возраста, чем воспитывать чувство вины.