Глава 2 опытно-экспериментальная работа по реализации технологии формирования ассоциативного мышления учащихся в процессе их обучения иностранному языку

2.1 Педагогическая диагностика сформированности ассоциативного мышления учащихся

Любое педагогическое исследование немыслимо без педагогической диагностики. Грамотная, основательная диагностика является чрезвычайно важной предпосылкой эффективного обучения, поскольку она обеспечивает целостное представление о характерных особенностях мыслительной деятельности испытуемых. Ввиду того, что в педагогике уровень умственного развития является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. 

Исследование проходило в период с 5 октября по 6 ноября 2015 г. на базе ГУО «Средняя школа № 4 г. Барановичи». В качестве испытуемых выступили учащиеся 7  классов в количестве 35 человек экспериментальной и 15 контрольной групп.

В ходе экспериментальной работы по формированию ассоциативного мышления учащихся в процессе их обучения иностранному языку были изучены следующие методики: свободный ассоциативный эксперимент, цепочный ассоциативный эксперимент, методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера, методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной.

В рамках экспериментальной работы нашего исследования выделяется три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап — констатирующий. Данный этап включает в себя два подэтапа: подготовительный и основной. Подготовительный этап был направлен на выявление типа мышления учащегося. Основу педагогической диагностики на этом подэтапе составил опросный метод (анкетирование).

Для анкетирования нами были использованы методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера и методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной [9, с. 117]. В анкетировании участвовало 50 учащихся 7-х классов.

Анкетирование для выявления типа мышления учащегося выполняется следующим образом: респонденту предлагается особо организованный бланк ответов в виде таблицы и список утверждений (Приложение В). Если Вы согласны с высказыванием, в бланке поставьте «», если нет «».

Принимаются только ответы «+» (1 балл) или «–» (0 баллов). Если общее число баллов 10 и более, то подросток характеризуется наличием ярко-выраженных признаков развитого мышления. Таким образом, в результате анкетирования нами было выявлено 23 учащихся, набравших > 8 баллов и соответственно характеризующихся наличием (что составляет 17,7 % от общего количества учащихся), их них 15 учащихся 3-х классов и 8 учащихся 4-х классов (см. Таблицу 2.1).

Таблица 2.1 — Результаты анкетирования родителей

	Количество детей, набравших от 0 до 8 баллов	Количество детей, набравших от 10 до 15 баллов
Контрольная группа	25	3
Экспериментальная группа	17	5
Общее количество детей, характеризующихся наличием творческого мышления: 8

При проведении свободного ассоциативного эксперимента регистрируется первичный ответ испытуемого. Полученное в результате эксперимента ассоциативное поле определенного слова-стимула можно считать фрагментом общего образа мира представителей исследуемого, в котором отражаются общие и специфические черты языкового сознания носителей языка.

Методика проведения свободного ассоциативного эксперимента (далее САЭ) детально описана во многих работах по психолингвистике и не вызывает вопросов, гораздо сложнее выбрать правильные методы анализа ассоциативных полей, чтобы достичь поставленных целей. Главная трудность состоит в адекватной и, по возможности, многомерной интерпретации экспериментальных данных.

Известно, что при интерпретации результатов ассоциативного эксперимента учитываются как количественные, так и качественные характеристики. Количественный анализ учитывает уровень стереотипности реакций, количество разных реакций на слово-стимул их вероятность возникновения. Согласно Г. А. Мартинович, по количественным характеристикам ассоциативные реакции делятся на стереотипные (частотные, наиболее регулярные, стандартные) и единичные (индивидуальные, нестандартные). Стереотипные или стандартные реакции (обычно к ним относят все реакции с частотой встречаемости равной 2) базируются на автоматической актуализации связей, возникающих на основе смежности или сходства и закрепленных в языковом сознании человека главным образом как результат прочитанного или услышанного. Единичные реакции основаны на индивидуальном сближении представлений и понятий по смежности или сходству, в результате чего создаются новые, нетипичные ассоциативные пары [3].

В свою очередь, цепочный ассоциативный эксперимент, в котором испытуемому предлагают ответить любым количеством слов-реакций, первым пришедшим в голову при предъявлении слова-стимула, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слов [5].

Все образы, восстановленные в результате предыдущих шагов ассоциативного поиска, не учитываются в процессе выполнения текущего ассоциативного шага. Связь между словами наблюдается в пределах одного слова.

Например: тема клаузуры «Рукомойник». Рукомойник: мыть, пена, ванна, плавать, доска, чайка, парусник, лодка, рыбалка, рыба, уха, ложка, тарелка, хлеб, соль и т.д.

Методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера позволяет определить базовый тип мышления и измерить уровень креативности (см. Приложение А). Выделяют 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. Выделяются следующие факторы мышления: практичность — теоретичность; гуманитарность — техничность; художественность — операторность; конкретность — абстрактность.

Методика определения типа мышления, разработанная российским психологом-профконсультантом Г. В. Резапкиной (см. Приложение Б). Тест состоит из 40 утверждений, каждое из которых соответствует одному из пяти типов мышления: предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное, творческое.

Методики, которые были нами выбраны, направлены на диагностику ассоциативного мышления учащихся, а также способности школьников концентрироваться на выполняемом задании.