2. Сопровождение развития детей-сирот:

КОНЦЕПЦИЯ, СЛУЖБЫ, МЕТОДЫ

2.1. Краткий исторический экскурс развития служб сопровождения

История зарождения в системе образования системы комплексной по­мощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как мно­голетняя, насчитывающая более 2 веков и - очень краткая - всего 10-15 лет. Более 200 лет в российской системе специального образования разви­вается модель взаимодействия специалистов разного профиля; взаимодей­ствия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-разви-вающих программ. Но только 10—15 лет назад вместе с развитием гуманис­тических ориентации в российской педагогике была продекларирована не­обходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образо­вания он принадлежит. Раннее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различ­ных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, свое­образными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития на­шла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития детей. Далее мы будем называть эти центры и службы центрами и службами со­провождения. Уже 15 лет как объединения подобного рода возникают в раз­личных образовательных системах. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с после­дними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения - струк­турные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и пред­назначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

40

Можно выделить несколько источников создания современной отече­ственной системы сопровождения:

- опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специально­го образования:

- опыт функционирования специализированных служб, обеспечиваю­щих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекцион-ные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные служ­бы и т. д.);

- многолетняя работа психолого- медико-педагогических консультации

и комиссий для детей с проблемами в развитии;

- разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

- исследования различных крупных вузовских научных центров;

- реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе развивается сис­тема сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консуль­тирования» и «тьюторства» в США и др странах);

- опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов, коррекционных

педагогов.

1-3 апреля 1998 года в Санкт-Петербурге состоялась первая Всерос­сийская конференция по проблемам развития системы сопровождения в раз­личных образовательных учреждениях. Именно эта конференция дала ос­нование для оптимистичного утверждения, что в России уже сложилось содружество специалистов разных профессиональных областей с общим взглядом на культуру решения проблемы развития ребенка в образователь­ном процессе.

Признаками этой культуры можно считать:

1. Декларацию значимости комплексного, интегративного подхода в решении проблем детей, имеющих проблемы в развитии. Только совмест­ная работа (в условиях «одной команды») психологов, социальных работ­ников, педагогов, валеологов, медицинских работников может дать реаль­ный результат.

2. Утверждение необходимости сопровождать, а не направлять разви­тие ребенка. Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал развития ребенка, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддержка значимого для него ок­ружения. Не решать проблемы за детей, а учить их принимать верные ре­шения самостоятельно.

3. Требование начинать работу по оказанию помощи ребенку с семьи^, школы, ближайшего окружения ребенка, потому что разрешение любой проблемы возможно только при условии общей заинтересованности ребен­ка, его родителей, педагогов, сверстников. Очевидно, что противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие фак­торов риска.

4. Стремление участвовать в процессах социально-педагогического

проектирования. Если мы хотим помочь ребенку, мы должны думать о сре-41

де его жизнедеятельности: о том, что мы можем противопоставить факто рам риска, т. е. о школьных сообществах, о детских общественных органи зациях, о Домах детского творчества, о профессиональной занятости моло дежи и т. д.

5. Необходимость существенного улучшения информационного сопро вождения процессов поддержки детей группы риска. Современный специ­алист не должен стремиться решать проблемы, в которых он чувствует себя некомпетентным; но он должен обладать всей полнотой информации о том;

где находятся соответствующие службы и центры, в которых имеется опьп решения волнующей его проблемы.

6. Решая проблемы ребенка, мы обязаны руководствоваться положени­ями современного права и работать над формированием новой законода­тельной базы поддержки и сопровождения детей.

7. Мы не сможем помочь нашим детям, если одним из приоритетных направлений совместных исследований не сделаем детскую субкультуру, в рамках которой формируются и решаются проблемы детей группы риска.