Тема VII. Планирование, разработка и проведение студентами фрагментов индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков. План.

1. Нарушения звукопроизношения при дислалии, сложной дислалии, ринолалии.

2. Перспективное планирование работы по кор­рекции звукопроизношения.

3. Овладение различными способами постановки звуков. Автоматизация звуков в слогах, словах, фра­зах, микротекстах.

4. Требования к отбору речевого материала для автоматизации звуков на различных этапах работы над звукопроизношением.

5. Разработка фрагментов занятия по постановке и ав­томатизации звуков.

6. Проведение и анализ фрагментов занятий.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п.

Чаще всего нарушается произношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например р, л, свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ)

Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если ребенок неправильно произносит звуки с, з, то дефектными оказываются также и их мягкие пары, т. е. с и з. Исключение составляют звуки р и л. Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах.

Рассмотрим каждый из этих случаев подробно. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»).

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими:

1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.);

2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т («танки» вместо санки);

3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.);

4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);

5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, - это простая дислалия, если пять звуков и более — сложная дислалия.

Если дефект выражается в нарушении произношения звуков одной артикуляционной группы (например, свистящих), — это мономорфная дислалия. Если же он распространяется на две и более артикуляционные группы (например, ротацизм, сигматизм и ламбдацизм), — это полиморфная дислалия.

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяются следующие виды дислалии:

1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостатки произношения свистящих (с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостатки произношения звуков р и р.

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) — недостатки произношения звуков л и л.

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм — звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — звука й (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки к, г, х, и).

5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д.

Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.

6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т. д.

Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Материал по данному направлению широко представлен в книгах по практической логопедии и формат данного издания не позволяет вместить их в полном объеме.

Следует придерживаться правила, согласно которому звук (или пара звуков при их дифференциации) должен быть тщательно проработан сначала в изолированной позиции, затем в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Часто бывает так, что ребенок хорошо справляется с различными заданиями на воспитываемый звук, но не переносит выработанные навыки в свое повседневное общение (т.е., в спонтанную речь). В этих случаях необходимо установить тесное взаимодействие с семейным окружением малыша. Важно, чтобы за четкостью и правильностью произношения следил не только логопед, но и родители логопата. Также отлично зарекомендовал себя прием использования «бейджика» с написанным на нем «проблемным» звуком. Ориентируясь по нему, педагоги смогут вовремя исправить ребенка.

Кроме того, следует принимать во внимание и ведущую деятельность дошкольника – игру. Это значит, что индивидуальные логопедические занятия, как и любые другие занятия с дошкольниками (а также с младшими школьниками), должны включать в себя сюрпризные моменты, увлекательные задания и упражнения, в ходе выполнения которых процесс обучения и научения превращается в интересную игру.

Нарушения фонетической стороны речи у детей с откры­той ринолалией выражаются в дефектах звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Нарушения звукопроизношения носят полиморфный ха­рактер. Можно выделить два типа дефектов звукопроизноше­ния:

— дефекты произношения, типичные для других речевых нарушений;

— специфические для открытой ринолалии дефекты.

Дефекты произношения, типичные для других речевых нарушений

Среди таких дефектов наиболее распространены наруше­ния произношения звуков [л] и [р]. Они проявляются в заме­нах на звуки []], [л'], [д]. Среди искажений произношения звуков могут присутствовать: удлинение смежных гласных, «жалообразный» звук, при котором нет напряжения языка, двугубный или велярный щелевой звук.

Весьма распространено нарушение произношения передне­язычных фрикативных согласных звуков (свистящий, боко­вой, шипящий, призубный и межзубный сигматизм).

В речи детей с типичными для других речевых нарушений дефектами гораздо реже встречаются: дефекты смягчения, дефекты озвончения и замена переднеязычных фрикативных согласных на губно-зубные звуки.

Речь таких детей достаточно разборчива для окружающих. Показатель разборчивости речи у этих детей варьирует от 60 до 100%. При этом прослеживается тенденция: чем больше дефектов звукопроизношения наблюдается у ребенка, тем у него более низкий показатель разборчивости речи по сравне­нию с ребенком с единичными дефектами.

Специфические для открытой ринолалии дефекты произношения

Дефекты звукопроизношения с преобладанием заднеязыч­ных артикуляций и носовой утечкой воздуха определены нами как специфические для открытой ринолалии. Однако этот тип нарушений также вариабелен. Фонетический анализ де­фектного произношения детей с открытой ринолалией по­зволил выделить две группы нарушений:

— без атипичных компенсаторных артикуляций;

— с атипичными компенсаторными артикуляциями.

Среди дефектов произношения без атипичных компенса­торных артикуляций наиболее распространены нарушения произношения фрикативных звуков, когда производится их замена велярными, фрикативными боковыми звуками, заме­на шипящих согласных на свистящие и межзубные фрика­тивные.

Для этой группы дефектов характерны нарушения произ­ношения взрывных звуков:

— язычно-зубных, которые проявляются в заменах [т] и [д] на взрывные заднеязычные [к], [г], на фрикативный заднеязычный (южно-русский [г]), на носовые [м], [н];

— губно-губных [п], [б], которые заменяются заднеязыч­ными взрывными или носовым губно-губным звуком;

— заднеязычных [к], [г], заменяющихся на фрикативные заднеязычные.

Достаточно часто встречается нарушение произношения аффрикат, вместо когорых производится замена на заднеязыч­ный щелевой звук [х] или на заднеязычные взрывные звуки.

При произношении сонорных звуков отмечается замена на носовой звук [н], на взрывной или фрикативный заднея­зычный звук.

Показатель разборчивости речи у детей с дефектами про­изношения без атипичных компенсаторных артикуляций ниже, чем у детей с дефектами произношения, характерными для других речевых нарушений, и варьируется от 60 до 90%.

Особенностью произношения детей с дефектами произ' ношения с атипичными компенсаторными артикуляциями яв­ляется использование глоточных и фарингальных реализаций. Глоточные звуки образуются в полости гортани, что придает речи своеобразный «щелкающий» призвук. Фарингальные звуки образуются благодаря сближению корня языка со стен­кой зева. У таких детей, как правило, нарушены почти все произносимые звуки.

Также они имеют наиболее низкий показатель разборчи­вости речи, который варьирует от 20 до 50%. Их речь наиме­нее разборчива для окружающих.

Коррекция произношенияу детей с ринолалией.

Правильное звукопроизношение — необходимое условие формирования произносительной стороны речи.

При разработке плана индивидуальной работы по коррек­ции нарушений звукопроизношения необходимо учитывать

характер дефекта:

— дефекты, свойственные детям с другими речевыми на­рушениями;

— дефекты звукопроизношения, характерные для детей с ринолалией без атипичных артикуляций;

— дефекты звукопроизношения, присущие детям с преоб­ладанием атипичных компенсаторных артикуляций.

Индивидуально для каждого ребенка с учетом варианта нарушений необходимо определять последовательность поста­новки звуков и подбор речевого материала.

Коррекция нарушений звукопроизношения представлена традиционным алгоритмом: постановка звуков — автоматиза­ция звуков — дифференциация звуков — введение поставлен­ного звука в самостоятельную речь.

Постановка звуков

Последовательность постановки звуков определяется осо­бенностями нарушений звукопроизношения детей с расще­линами нёба.

Дефекты звукопроизношения, свойственные детям с дру­гими речевыми нарушениями, устраняются постановкой зву­ков последовательно внутри каждой нарушенной фонетиче­ской группы в соответствии с системой работы по устране­нию дислалии. Так, вначале отрабатываются звуки группы свистящих, затем шипящих, аффрикат и сонорных.

Дефекты звукопроизношения, характерные для детей с ринолалией без атипичных компенсаторных артикуляций, ликвидируются отработкой вначале переднеязычных взрыв- | ных звуков. Эти звуки отрабатываются в первую очередь, потому что, во-первых, они — наиболее употребительные в русском языке. Так, по данным А.М. Пешковского, звук [м] самый распространенный, он встречается в речи в среднем 5,57 раза на каждые 100 фонем (для сравнения: звук [15] — всего 1,03 раза). Устранение нарушений произношения пе­реднеязычных взрывных звуков значительно повышает раз­борчивость речи. Во-вторых, у большинства детей этой груп­пы оказываются сохранными опорные для постановки губ-но-губные взрывные звуки.

Затем отрабатываются переднеязычные фрикативные зву­ки, аффрикаты и сонорные.

Дефекты звукопроизношения, присущие детям с преобла­данием атипичных компенсаторных артикуляций, устраняют­ся благодаря тому, что последовательность постановки звуков обуславливается доступностью артикуляционного уклада и сформированностью воздушной струи.

Рассматривая степень доступности артикуляционного ук­лада для произношения звуков, Г.В. Чиркина выделила опре­деляющие ее факторы: возможность зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и ее легкость.

Возможность зрительного восприятия отдельных элемен­тов артикуляции (языка, губ) способствует образованию свя­зи между зрительными и двигательными образами. С точ­ки зрения зрительного восприятия артикуляционных пози­ций губные согласные звуки усваиваются легче, чем язычные.

Легкость артикуляции рассматривается как близость ее к безусловным рефлекторным движениям. С точки зрения лег­кости артикуляции наиболее простыми считаются гласные, носовые сонорные и взрывные звуки.

Учитывая эти факторы, сначала необходимо отрабатывать гласные и носовые сонорные звуки как наиболее легкие в артикуляционном отношении. Затем проводится постановка йотированных и наиболее легких фрикативных звуков [х], [ф], [в]. Далее отрабатываются взрывные, ротовые сонорные, афф­рикаты.

При постановке звуков первоначально проводятся подгото­вительные упражнения, цель которых — подготовить артику­ляционный уклад отрабатываемого звука. В работе по поста­новке звуков используются различные опорные звуки с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Например, звук [ф] является базовым для постановки звука [с], который в свою очередь используется для постановки звуков [ш], [х], [ц]. Звук [ф] также является базовым для постановки звука [п], который затем используется для постановки звуков [т], [к] (рис. 5).

При корректировке произношения используются различ­ные способы постановки звуков, основанные на подражании и механическом воздействии.

Способ постановки звуков, основанный на подражании, предполагает воспроизведение требуемого артикуляционного уклада без механического воздействия путем имитации. При этом применяются различные анализаторы — слуховой, так­тильно-вибрационный, зрительный, кинестетический, кинети­ческий. Мы рекомендуем обратить внимание на эффектив­ный прием моделирования звука при помощи кистей рук, пред­ложенный К.А. Волковой для обучения глухих детей (прил. 3). С одной стороны, данный прием является зрительной опорой при постановке звуков. С другой — создается внешний ана­лог кинестетического ощущения. Ребенку показывают кар­тинку, затем он выполняет данное движение, сопровождая его произнесением звука. Быстрая смена положения рук облег­чает и произнесение комплексов согласных звуков.

При постановке звуков механическим способом хорошо себя зарекомендовали логопедические зонды.

Автоматизация звуков

Автоматизация звуков направлена на выработку способ­ности произносить звук без сознательного его регулирова­ния. В логопедической практике отмечается длительность процесса автоматизации поставленного звука у детей с от­крытой ринолалией. Для его сокращения можно использо­вать тренировочные упражнения на ограниченном речевом материале, которые способствуют закреплению имеющихся у детей произносительных навыков. В специальной методи­ческой литературе описывается опыт работы над произно­шением на ограниченном речевом материале (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина и др.). Авторы в своих работах отмечают, что приобретаемые на ограниченном речевом материале навы­ки могут распространяться (на основе переноса навыка) на речевой материал, не подвергавшийся специальной отработ­ке. Под переносом навыка в широком смысле понимается положительное влияние усвоенных навыков на овладение дру­гими изменениями (Е.И. Андреева), причем более быстрое овладение.

Тренировочные упражнения на ограниченном речевом материале желательно использовать и потому, что у детей с ринолалией большое количество нарушенных звуков, а это лимитирует подбор речевого материала.

Слова, словосочетания и предложения речевого материала дол­жны быть максимально насыщены отрабатываемым звуком, дол­жны исключаться неправильно произносимые звуки, т.е. следу­ет подбирать слова с усвоенными звуками. При этом учитыва­ется и смысловая доступность лексического материала.

На каждом занятии необходимо отрабатывать по три но­вых слова, одно словосочетание и одно предложение. Каждое последующее занятие начинается с повторения отработанно­го материала.

Примерные конспекты индивидуальных занятий.

ЗВУК [А] (постановка)

ЦЕЛИ

Постановка звука [а] по подражанию, развитие артикуля­ционной моторики, диафрагмально-реберного типа дыхания, фонематического слуха.

Организационный момент

Логопед предлагает ребенку сложить разрезную картинку из 2—3 частей.

Формирование ритмической организации речи (восприятие ритмических структур)

Проводится игра «Теремок».

Развитие фонематического слуха

Проводится игра «Кто пришел в гости?».

Развитие артикуляционной моторики

Логопедический массаж

1. Массаж губ: поглаживание, спиралевидное растирание, растирание пилением, спиралевидное разминание, вибрация.

2. Массаж языка: поглаживание от корня до кончика, кру­говое растирание боковых краев, кончика языка, пощипыва­ние боковых краев и кончика, вибрация поколачиванием.

3. Массаж мягкого нёба: продольное поглаживание, круго­вое растирание.

Артикуляционная гимнастика

1. Для нижней челюсти: имитировать жевание.

2. Для губ и щек: удерживать губами кусочек сухаря, выполнять сосательные движения, имитировать полоскание зубов.

3. Для языка: облизывать намазанные сладким губы, поку­сывать язык; провести упражнения «Наказать непослушный язычок», «Кормим птенчика»¹.

4. Для мягкого нёба: как кашляет бабушка, как нужно показывать горлышко врачу.

Упражнения на дыхание

1. «Ныряльщики».

2. «Нюхаем цветочки».

3. Делать бурю в стакане воды через широкую трубочку.

Постановка звука [а]

Проводится игра «Погреем ладошки».

Итог занятия

ЗВУК [А] (автоматизация)

ЦЕЛИ

Автоматизация звука [а] на материале слов, развитие ар­тикуляционной моторики, диафрагмально-реберного типа ды­хания, фонематического слуха.

Занятие по автоматизации звука идентично занятию по его постановке. В конце занятия (вместо раздела «Постанов­ка звука») вводятся новые разделы.

В артикуляционную гимнастику добавляется упражнение «Часики».

Произнесение изолированного звука

1. Проводится игра «Погреем ладошки».

2. Выполняется упражнение «Аня плачет». Логопед спра­шивает: «Как Аня плачет?» Ребенок отвечает: «Аня плачет: "Аа-аа-ааа..."», произнося звук тихо — громко.

3. Выполняется упражнение «Аля хочет спать». Логопед говорит: «Покачай Алю». Ребенок выполняет инструкцию: «Спи Аля: "Аа-аа-ааа..."».

Произнесение слов со звуком [а]

На столе у логопеда три куклы. Логопед называет каждую из них: «Это Аня. Это Аля. Это Маня». Ребенок должен повторить имена кукол.

Итог занятия

ЗВУК [П] (постановка)

ЦЕЛИ

Постановка звука [п], развитие артикуляционной мотори­ки, диафрагмально-реберного типа дыхания, форсированного выдоха, фонематического слуха.

Организационный момент

Логопед предлагает ребенку картинки из серии «Весело и грустно». Он должен определить эмоциональное состояние детей, изображенных на картинках. Ответить на вопросы: «Как ты думаешь, почему девочка плачет? Почему мальчик улыбается? Почему мальчик хмурится?»

Формирование ритмической организации речи (воспроизведение ритмических структур)

Проводится игра «Барабанщик».

Развитие фонематического слуха

Хлопнув в ладоши, выделить слог «на» из слогового ряда: «на — ма — да — на — да — на — ма». Определить, какой слог лишний: «на — на — ма — на».

Развитие артикуляционной моторики

Логопедический массаж

1. Массаж губ: поглаживание, спиралевидное растирание, растирание пилением, растягивание верхней/нижней губы, спиралевидное разминание, разминание надавливанием, виб­рация.

2. Массаж языка: поглаживание языка от корня до кончи­ка, круговое растирание боковых краев, кончика языка, пощи­пывание боковых краев и кончика языка, разминание надав­ливанием, вибрация поколачиванием.

3. Массаж мягкого нёба: продольное поглаживание, круго­вое растирание, поперечное растирание, разминание надавли­ванием, вибрация.

Артикуляционная гимнастика

1. Для нижней челюсти: имитировать жевание, открывать рот с сопротивлением.

2. Для губ и щек: выполнять сосательные движения; ими­тировать полоскание зубов (надуть губы); надувать верхнюю, затем нижнюю губу; зажимать губами маленькую бумажку, затем сплевывать ее.

3. Для языка: выполнить упражнения «Часики», «Качели», «Почистим зубки», «Маляр», «Лошадка».

4. Для мягкого нёба: покашливать, позевывать, произносить гласные звуки на твердой атаке.

Упражнения на дыхание

1. Выполнить комплекс упражнений парадоксальной ды­хательной гимнастики по Стрельниковой.

2. Вдохнуть носом, выдохнуть через нос толчками; рот широко открыть, высунуть язык, вдох и выдох ртом толчкооб­разно, прерывисто (как дышит собака); вдохнуть через нос, толчкообразно выдохнуть через углы рта, сначала через пра­вый, затем — через левый.

Постановка звука [п]

1. По подражанию.

Логопед показывает ребенку и объясняет артикуляцион­ный уклад. Потом спрашивает: «Как пыхтит каша?» Ребе­нок отвечает: «П-п-п...»

2. Механическим способом.

Произносить звук [ф], указательным пальцем, расположен­ным горизонтально под нижней губой, похлопывать губы.

Итог занятия

ЗВУК [П] (автоматизация)

ЦЕЛИ

Автоматизация звука [п], развитие артикуляционной мо­торики, диафрагмально-реберного типа дыхания, форсирован­ного выдоха, фонематического слуха.

Организационный момент

Проводится игра «Подбери по цвету».

Далее занятие по автоматизации звука идентично заня­тию по его постановке. В конце занятия (вместо раздела «По­становка звука») вводятся новые разделы.

Произнесение слогов

Слоги произносить отрывисто, представив, что от губ от­скакивает теннисный мячик.

па

па — па

па — па — па

по па — по — пу — пы

по — по па — па — на — па

по — по — по па — фа — па — фа

Произнесение слов со звуком [п]

1. Повторить слова: «папа», «панама, «папаха», «пыль», «по­мидор», «пояс», «Полина», «пушка», «лапы», «половик».

2. Отгадать загадки.

♦ Пять братьев вместе родятся, а росту разного. (Пальцы.)

♦ Кто пасет овец и коз

Там, где луг травой зарос? (Пастух.)

♦ Наткет, наплетет, сядет и добычу ждет. (Паук.)

Произнесение предложений со звуком [п]

Составить и произнести предложения по картинкам: «На, папа, панаму», «У папы панама», «Мама подметает поло­вик», «Полина моет помидор».

Итог занятия