4. Автор в драматическом произведении

Автор, его отношение к происходящему (то, во имя чего он создает свое произведение) – главный вопрос, всегда стоящий перед нами при изучении любого произведения искусства. В драматическом произведении позиция автора скрыта больше, чем в произведениях другого рода. Ведь автор нигде прямо не выражает своей точки зрения.

В драматическом произведении два основных способа выражения

авторского сознания: 1) сюжетно-композиционный и 2) словесный, т. е., иначе говоря, речь действующих лиц. Кроме того, авторская позиция выражается через такие вспомогательные средства, как перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщика и т. д.

Сложность выяснения точки зрения автора заставляет учителя особенно продуманно, но без навязчивости вести учеников к ее пониманию, направлять их мысль постоянно, на всех этапах анализа к тому, как, какими путями выражает автор свою оценку происходящего. Начиная работу над «Ревизором», учитель обращает внимание учеников на замечания для г.г. актеров. Главной проблемой ІІІ действия «Грозы» может стать позиция драматурга. Действие построено на контрастах, и драматург все делает для того, чтобы зритель не только умом, но и сердцем оправдал Катерину. Вопрос, поставленный учениками, может звучать так: Как Островский заставляет зрителя, смотрящего ІІІ действие, оправдать Катерину?

Диалог Молчалина и Чацкого, выражающих взгляды на одни и те же явления. Обнажает низость души одного и благородство другого. Какое значение для выяснения авторского отношения к своим героям имеет этот диалог? – вопрос, доступный для девятиклассников.

Но как бы внимательно ни рассматривалась позиция автора в процессе анализа, обобщается она на завершающих уроках.

5. Использование сценической истории

Сценической истории обычно не посвящается специальных уроков. Она входит органически в ткань многих уроков по изучению драмы в той мере и степени, в какой это уместно и необходимо.

Отобрав материал, учитель решает вопрос о том, как ознакомить учеников со сценическим воплощением пьесы. Тут возможен рассказ учителя о своих личных впечатлениях или же чтение, а иногда комментированный пересказ отрывков из мемуаров, писем, рецензий, высказываний самого драматурга. Причем можно не только описывать сами спектакли, но и передавать впечатления тех, кто видел – это всегда согревает рассказ. Иногда можно привлекать и театральные впечатления самих учащихся.

Надо сказать, что воспоминания учащихся, которые им трудно передать самим, после рассказа учителя оживают: то, что, может быть, проходило почти незамеченным, теперь вдруг принимает яркие и отчетливые очертания, а сравнение с услышанным заставляет задуматься, пробуждает воображение и мысль. Учитель рассказывает о постановке «Ревизора» в Театре сатиры, а ученик видел фильм-спектакль. Возникало невольное сопоставление, а значит пробуждалась и мысль.

Включение фактов сценической истории возможно на всех этапах работы над пьесой: и на вступительных занятиях, в процессе самого анализа, и на заключительных уроках.

Выбор фактов зависит от того, что хочет подчеркнуть учитель и что является наиболее выразительным в сценическом воплощении.

На вступительных занятиях рассказ о сценическом воплощении поможет представить ожесточенную борьбу, которая нередко предшествовала проникновению пьесы на сцену в дореволюционное время. Так, перед знакомством с комедией «Недоросль» можно рассказать, каких усилий стоило Фонвизину добиться ее постановки. С большими трудностями проникало на сцену «Горе от ума». При первой постановке в 1831 году комедия была настолько сокращена и искажена цензурой, что Никитенко в своем дневнике записал: «Некто остро и справедливо заметил, что в этой пьесе осталось только Горе, столь искажена она была ножом бенкендорфской управы».

Драматические произведения, вошедшие в программу средней школы, принадлежат к «золотому фонду» русской драматургии и являются подлинно новаторскими произведениями, требовавшими и новых путей воплощения на сцене, пересмотра принципов актерской игры.

Именно поэтому так труден оказался для актеров 1830-х годов «Ревизор». Современники утверждали: «Все участвующие артисты как-то потерялись. Они чувствовали, что типы, выведенные Гоголем в пьесе, новы для них и что пьесу нельзя так играть, как они привыкли разыгрывать свои роли из переделанных на русские нравы французских водевилей» [44, 23]. По этой же причине неудача постигла первых исполнителей роли Чацкого.

На вступительных занятиях можно рассказать о первых спектаклях, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся вокруг них.

Целесообразно включение фактов сценической истории в процессе анализа.

Нередко ученикам 8-10 классов трудно представить обстановку и внешний вид людей далекого прошлого. Вместе с тем работа по действиям может быть по-настоящему эффективна, если ученики будут представлять пьесу как бы происходящей на сцене.

Опорными пунктами для их воображения может быть в известной степени рассказ учителя о сценическом воплощении данной сцены. Этот рассказ может сопровождаться демонстрацией иллюстраций отдельных действий в исполнении актеров различных театров.

Внешний вид сцены, производимое ею впечатление – с этого обычно начинается работа над действиями. Поэтому первыми словами учителя могут быть слова, сразу переносящие ученика в театр. Опять-таки это могут быть личные воспоминания, но можно обратиться и к рассказам. «И вот раздвинулся знаменитый занавес МХАТ, – так описывает начало спектакля «Горе от ума» Н.М.Горчаков. – В полумраке зимнего утра сквозь шторы проникли первые лучи красновато-оранжевого солнца. В кресле спала Лиза. Из-за двери едва слышно доносились звуки флейты и фортепьяно. Лиза сладко потянулась, взглянула вокруг и замерла: «Светает».

Сценическую историю целесообразно привлекать для воссоздания целых сцен и отдельных эпизодов. Она помогает создать необходимую эмоциональную атмосферу в классе. У Н.М.Горчакова есть описание игры Станиславского-Фамусова в тот момент, когда Чацкий произносил свой монолог: «А судьи кто?» Он сидел лицом к публике у круглого стола посреди «портретной» и очень четко делил свое внимание во время этого монолога между Чацким, который шагал по комнате справа от него, и Скалозубом, курившим чубук слева, на софе. Чацкому на каждую мысль его он бросал грозные предостерегающие взгляды из-под сдвинутых бровей, как бы говоря: «Просил я помолчать»… и повернувшись сейчас же к Скалозубу, посылал ему самую обаятельную улыбку, как бы сожалея о Чацком, который… с таким умом и держится таких крамольных мыслей!

Грозный взгляд и улыбка по ходу монолога Чацкого делались все более грозными в сторону Чацкого и заискивающими в сторону Скалозуба, сменяли друг друга все чаще и чаще, а к последним словам монолога начали мешаться: и угрозы доставались Скалозубу, а улыбки Чацкому, отчего сам Фамусов приходил в ужас и исчезал после такой «накладки» в соседней комнате, откуда и звал: «…Сергей Сергеич, я пойду и буду ждать вас в кабинете»...

В процессе работы над действиями у школьников постепенно проясняются характеры персонажей, и история воплощения актерами героев поможет ученику понять последних.

Уже с первых моментов появления персонажа на сцене можно описать, каким представал перед зрителем в данной роли тот или иной актер, какое впечатление производил его внешний облик. При этом надо обращаться к разным исполнителям. Далее в процессе наблюдения за поведением героев по ходу пьесы рассказ о ее сценическом воплощении проясняет и углубляет понимание характера.

На завершающих уроках сценическая история служит главным образом для создания проблемных ситуаций.