Берри Дж., Пуртинга А., Сигалл М., Дасен П. Кросс-культурная психология. Харьков, 2007. С. 42-53, 101-126

ИНКУЛЬТУ РАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

На рисунке различаются два процесса культурной трансмиссии: инкультурация и социализация.

Понятие инкультурации ... означает, что человек заключен в культуру или окружен ею. Через научение он овладевает тем по­ведением, которое в культуре считает­ся необходимым. При этом процессе не происходит чего-либо преднамеренного или дидактического: часто научение осу­ществляется без специального учебного процесса. Процесс инкультурации втя­гивает родителей и других взрослых и сверстников в сеть влияний (вертикаль­ную, непрямую и горизонтальную), все они могут ограничивать, формировать и направлять развивающегося человека. Конечным результатом (если инкультурация прошла успешно), является чело­век, который компетентен в языке, ри­туалах, ценностях культуры и т. д.

\...\ Когда культурная трансмиссия включает преднамеренное обучение, направленное изнутри группы, мы имеем дело с процессом социализа­ции. Ресоциализация происходит тогда, когда преднамеренные влияния прихо­дят из-за пределов собственной культу­ры человека. Возможным результатом как инкультурации, так и социализации является развитие сходства в поведе­нии в пределах культур и поведенческих различий между культурами. Таким об­разом, они являются важнейшими меха­низмами культуры, которые приводят к распределению сходства и различий.\...\

Процесс культурной трансмиссии не обязательно приводит к точному копированию паттернов культуры последующими поколениями. Он протекает где-нибудь в интервале от жесткой трансмиссии (с едва заметными различиями между родителями и детьми) до полного отсутствия трансмиссии (с де­тьми, которые не похожи на своих родителей). Тем не менее, мы можем говорить о том, что культурная трансмиссия тяготеет к полной, чем к своему отсутствию, но не проявляется в крайностях, так как любая крайность создавала бы пробле­мы для общества. Строгая трансмиссия не позволила бы появляться новшествам и изменениям, и, следовательно, способ­ности реагировать на новые ситуации. В то же время, отсутствие трансмиссии не благоприятствовало бы согласованной совместной деятельности поколений.

\...\ Исследования культурной трансмиссии, использующие этнографический архив, определяются как «голокультурные», так как они позволяют изучать материа­лы из культур всего мира. В одном из та­ких исследований, Уайтинг и Чайльд по­пытались найти связь взрослой личности с практикой обучения детей путем ис­следования способов объяснения болез­ни обществом. Были проанализированы этнографические данные из семидесяти пяти обществ и пять «систем поведения» (определенные как «привычки и обычаи, мотивирован­ные общим стимулом и ведущие к об­щему удовлетворению»), включая такие типы, как оральные, анальные, сексу­альные, зависимости и агрессии. \...\ Уитинг и Чайльд использовали их не только из-за статуса в психоанали­тической теории, но также из-за отно­шения к трем первичным потребностям или побуждениям (голод, испражнение и секс), которые наряду с двумя другими типами поведения (зависимость и агрес­сия), вероятно, универсальным образом подвергаются социализации. Эксперты составили рейтинги практик в каждой из этих пяти областей по трем параметрам: начальное удовлетворение или терпи­мость ребенка, возраст социализации и строгость социализации.

В результате этого исследования полу­чены два очень обобщенных вывода. Во-первых, по всему миру обучающие­ся дети в некотором отношении идентич­ны - в том, что касается определенных универсальных проблем поведения. Во-вторых, воспитание ребенка отли­чается в разных обществах. В этой паре заключений содержатся два прототипных и наиболее часто используемых эмпири­ческих результата, которые встречаются в кросс-культурной психологии и совпа­дают с «универсалистским» подходом. Это означает, что существуют некоторые общие параметры, которые служат для связи человечества воедино, тогда как индивиды и группы отличаются по своим типичным положениям по этим измере­ниям. \...\

В другом классическом исследовании, Барри и его коллеги смогли: (1) иденти­фицировать общие параметры воспита­ния ребенка; (2) классифицировать об­щества по этим параметрам; (3) показать некоторые характерные различия между воспитанием мальчиков и девочек и (4) увязать все это с особенностями экологи­ческих и культурных переменных (таких, как экономическая и социальная струк­тура), тем самым, говоря о социализации в более широком контексте. Исследуем более подробно обе эти публикации.

К середине 1950-х годов внимание сосредоточилось на шести центральных параметрах воспи­тания ребенка, которые считаются при­сущими для всех обществ. Барри (1957, 1959) в своей работе определил их сле­дующим образом:

1. воспитание повиновения: уровень, до которого детей обучают повиноваться взрослым;

2. обучение ответственности: уровень, до которого детей обучают брать на себя ответственность за пропитание или вы­полнение работы по дому;

3. обучение воспитанию: уровень, до ко­торого детей обучают заботиться и помогать младшим братьям и сестрам или другим зависимым от их помощи людям;

4. обучение достижению цели: уровень, до которого детей обучают прилагать уси­лия для достижения стандартов совер­шенства в работе;

5. уверенность в своих силах: уровень, до которого детей обучают заботиться о себе и быть независимыми от помощи других при удовлетворении своих по­требностей или желаний; обучение общей независимости: уро­вень, до которого детей обучают (через уверенность в своих силах, как опреде­лено выше) свободе от контроля, доми­нирования и надзора.

\...\ Вооружившись рейтинговыми данными, Барри и его коллеги решали, были ли независимыми друг от друга эти шесть параметров или же они были систематически связаны в разных культурах. Их анализ показал, что пять из шести пара­метров можно разделить на две группы. Одна группа («давление в сторону уступ­чивости») объединила обучение ответст­венности и повиновению; обучение забо­те о младших членах семьи включено в эту группу с большой долей условности. Другая группа («давление в сторону са­моутверждения») объединила обучение добиваться цели, уверенности в своих силах и независимости. Эти две группы коррелируют отрицательно. Поэтому был введен единственный параметр, на основании которого общества были рас­положены в зависимости от воспитания уступчивости, с одной стороны, и вос­питания самоутверждения — с другой. Таким образом, шесть начальных пара­метров были сведены к единственному параметру.

Изменения культурной трансмиссии по этому параметру также были описаны как путь от «узкой» к «широкой» социа­лизации. Узкая социализация (уступчи­вость) характеризуется повиновением и конформизмом, и, как считается, ведет к ограниченному диапазону индивиду­альных различий, тогда как широкая социализация (самоутверждение) харак­теризуется развитием независимости и самовыражения, и, как полагают, ведет к широкому диапазону индивидуальных различий. \...\

Две другие проблемы: наличие половых различий при социализации и то, каким образом положение общества в зависи­мости от величины данного параметра может соотноситься с другими экологи­ческими и культурными переменными. Чтобы исследовать первую из этих проб­лем, Барри (1957) расставил в соответст­вии с рейтингом пять из шести основных параметров (исключая обучение общей независимости) отдельно для мальчиков и девочек.

Результаты показали довольно ясно очерченные различия по четырем из пяти измерений. За исклю­чением измерения обучения повинове­нию, девочки более часто социализиро­вались на «уступчивость». Мальчики, наобо­рот, больше социализировались на «са­моутверждение», о чем свидетельствует рейтинг показателей достижения цели и уверенности в своих силах (самоуверен­ности).\...\

При последующем анализе, Барри и его коллеги (1957) обнаружили, что величи­ны этих гендерных различий в социали­зации коррелировали с другими особен­ностями общества. Во-первых, большие гендерные отличия при социализации ассоциируются с экономикой, которая сильно поощряет превосходство силы и преимущественное развитие моторных навыков, которые требуют силы, что ха­рактерно для мужчин. Во-вторых, они коррелируют с обычаями, которые со­ответствуют большой семейной группе с высоким уровнем общего взаимодейст­вия. Чтобы объяснить эти различия, полезно обратиться к последующему анализу, в котором полнее исследован широкий экологический и культурный контекст социализации.

Экокультурные факторы

Барри и его коллеги в своем анали­зе попытались ответить на следующие вопросы:

Почему определенное общество вы­бирает такие практики воспитания ре­бенка, которые нацелены на форми­рование определенного типа личности или определенной типичной личности? Не потому ли, что такой тип личности является функциональным для взрослой жизни общества, а практики вос­питания, которые ее формируют, таким образом, также функциональны?

Ответы на эти вопросы они начали искать с исследования одной из основных функций общества — экономических от­ношений между населением и его эко­системой. Для каждого общества эко­номическая форма существования опре­делялась измерениями собирательства, охоты, рыбной ловли, животноводства или земледелия. По мнению Барри, при зависимости от живот­новодства (выращивание животных для молока и мяса) дальнейшее снабжение продовольствием лучше всего гаран­тирует точное соблюдение устоявшейся практики поддержания хорошего состояния стада. Полную противоположность представляют собой охота и собирательство. Здесь повседневное пропитание зависит от добычи каждого дня, перемены в энергичности и навыках, проявленных для получения еды, ведут к немедленной награде или наказанию: если изменение благоприятно, оно мо­жет привести к немедленной награде. Предположительно, общества, которые занимаются земледелием и рыбной лов­лей, располагаются между обоими край­ними полюсами.

На основе этих наблюдений, Барри и его коллеги доказывали, что в скотоводче­ских и земледельческих обществах, ко­торые преуспели в «накоплении продо­вольствия», люди должны быть «добро­совестными, уступчивыми и консерва­тивными», в то время как в охотничьих и собирательских обществах (с низким уровнем «накопления продовольствия») люди должны быть, соответственно, «индивидуалистическими, самоуверенными и смелыми». Предполагая, что общества будут обучать своих детей этому, при­сущему взрослым, поведению, Барри (1959) прогнозировал наличие взаимо­зависимости между типом экономики, которая дает средства к существова­нию, и практиками воспитания детей. В выборке из 46 обществ корреляция между накоплением продовольствия и практиками социализации была положительной в аспекте воспитания ответственности и послушания и отри­цательной относительно воспитания достижения цели, уверенности в сво­их силах и независимости. Когда была применена более глобальная мера со­циализации («упор на уступчивость против самоутверждения»), эти взаимо­связи прояснились еще более. Исполь­зуя общую оценку уступчивости-само­утверждения, Барри (1959) обнаружил корреляцию +0,94 со степенью накоп­ления продовольствия. \...\ Таким образом, существует сильное сходство между акцентом социализации и более широким экологическим и культурным контекстом.

\...\ Хендрикс также проводил критический повторный анализ данных. Он исследовал два вопроса: су­ществует ли фактически основной пара­метр и связаны ли упоминающиеся вари­ации практики воспитания детей (и гендерные различия практики воспитании детей) с экономической деятельностью в обеспечениии пропитанием? Первый во­прос он исследовал с помощью фактор­ного анализа двадцати четырех пере­менных социализации в 102 обществах. Один из результатов заключался в том, что переменные «самоутверждения» (уверенность в своих силах, достижение цели и независимость) формировали одно измерение, и оно не зависело от измерения «уступчивость», а было обра­зовано ответственностью, повиновением и заботой о младших. Скорее всего, эти две группы не могут находиться на проти­воположных концах одного параметра.

Кроме того, гендерные различия не проявлялись ни по одному из этих параметров. По мнению Хендрикса, его повторная проверка связей социализа­ции с экономикой показывает, что пер­воначальные выводы были чрезмерно упрощены. \...\