Найбільший виховний ефект у дошкільному віці мають ес­тетична і моральна сторони соціально-екологічного ідеалу. І первинною формою її подання є казка. Аналіз розвитку знань, оцінок і установок, викладений вище, дозволяє виділити певні етапи становлення і розвитку соціально-екологічного ідеалу в його морально- і естетико-екологічному аспектах.

Різний зміст казок (про тварин, чарівні, побутові) виявляє собою наступність у формуванні ідеалу, тому що всі казки закін­чуються перемогою добра над злом, прекрасного над потворним не тільки в соціальному, але й в екологічному плані, тобто пере­могою ідеалу в кінцевому рахунку. Це ж розходження в рівні казок дозволяє дітям черпати, формувати саме ті складові час­тини ідеалу, що найбільш доступні їм. У молодшому віці на ос­нові казок про тварин формуються екологічні знання; у період середнього дошкільного віку чарівні казки найбільше вплива­ють на емоційно-оцінний компонент. Що стосується старшого дошкільного віку, побутові казки переважно позначаються на регулятивному аспекті. Сучасна дійсність висунула перед сус­пільством завдання формування екологічного мислення не в меншому ступені, ніж комп’ютерного. І діти наші повинні зна­ти: суспільство без природи не проживе, не виживе. Формуван­ня соціально-екологічного ідеалу і мислення - завдання насущ­не, завдання сьогоднішнього дня.

(Гайдамак А., Тийттанен Т. Социально-экологический идеал // Дошкольное воспитание. - 1990. - №1. — С. 71 — 77).

С. НІКОЛАЄВА, К. ФАБРІ

Теоретичні основи ознайомлення дошкільників із процесами розвитку в живій природі

Психолого-педагогічний аспект проблеми. При ознайом­ленні дошкільників з живою природою особливо сильний вплив

43

на формування передумов і первинних елементів матеріалістич­ного світогляду, діалектичної спрямованості мислення мають знання про розвиток живих істот. Відомий педагог М.М. Скаткін не раз відзначав, що знання про живу природу цінні діалектичністю, що відображає процеси розвитку живих істот, явища одночасної мінливості і тотожності. Ознайомлення дітей з кон­кретними фактами природи, що розвивається, поволі укорінює в їхній свідомості ідеї діалектики.

Найістотніше, що характеризує розвиток живих істот,- це зміни, що безупинно відбуваються в об’єктах живої природи. <...> Питанню зміни в об’єктах живої природи присвячене спе­ціальне філософське дослідження В.І. Столярова, на яке ми спи­ралися при висвітленні розглянутої проблеми. Особливе зна­чення має єдність протилежних початків у процесах зміни. Так, мінливість об’єкта нерозривно і постійно зв’язана з його віднос­ною стійкістю, тотожністю самому собі, збереженням мінливо­го предмета.

Разом з тим зміна припускає також єдність і двох інших протилежних початків: переривчастості і безперервності. При цьому зміна може розглядатися як процес зміни станів того са­мого об’єкта, як процес переходу одного об’єкта в інший. Та­ким чином, при вивченні конкретного процесу зміни необхід­но визначити, як він протікає в часі, які при цьому йому влас­тиві стани, який генетичний зв’язок з іншими об’єктами. Для пізнання зміни небайдужа тривалість її здійснення. Вивчення однаково утруднене, якщо часові проміжки змін і занадто малі (частки секунди), і занадто великі (роки, сторіччя і більше).

<...> Особливу роль у пізнанні змін грає зіставлення, за до­помогою якого можна виявити стійкі і мінливі ознаки об’єкта. Експериментальне відтворення, моделювання істотних сторін процесу зміни дає більш глибокі знання як про сам процес, так і про мінливий об’єкт.

Усе сказане має безпосереднє відношення до розвитку жи­вих організмів, у яких процес зміни відрізняється специфіч­ними формами вираження. Ця специфіка визначається зако­номірностями життєдіяльності живих організмів, здійснюва­ної в процесі онтогенетичного і філогенетичного розвитку. Пізнання особливостей розвитку живих істот припускає ура­-

44

хування зміни їхніх властивостей, структури, функцій, їхніх зв’язків з іншими організмами, а також урахування зміни са­мого процесу перетворення. При ознайомленні дошкільників з явищами розвитку в живій природі відзначені аспекти можуть визначати зміст навчання в дитячому садку.

Не менш важливою стороною розглянутої проблеми є пси­хологічна готовність дошкільників до засвоєння знань, що відображають особливості розвитку живих організмів. Усвідо­мити це питання допоможуть результати вивчення форм мис­лення дітей дошкільного віку, своєрідності їхнього сприйнят­тя й інших психологічних процесів, що забезпечують досягнення розумового рівня, досить високого для підготовки до шкільного навчання.

Особливо значимі у зв’язку з цим умови становлення і роз­витку наочно-образного мислення, що характеризується тим, що рішення завдань проходить у плані уявлень. <...>

Крім того, виявлені і деякі значимі засоби розвитку наочно-образного мислення у дошкільників. Один з таких засобів - узагальнена схема аналізу, що дозволяє послідовно визначити властивості об’єкта в цілому і його основних частин. Ця схема аналізу може виявитися корисною при ознайомленні дітей зі зростаючим живим організмом.

В особливу групу засобів розвитку наочно-образного мис­лення виділені операторні еталони - уявлення про траєкторії руху об’єкта або про схему майбутніх дій. Формування різнома­нітних операторних еталонів у дошкільників дозволить їм подумки робити різні маніпуляції з об’єктом, передбачати по­слідовний хід його змін, особливість переміщення в просторі. Формування операторних еталонів у процесі ознайомлення дітей

із тваринами і рослинами, тобто істотами, здатними видозмі­нюватися, а також самостійно певним чином рухатися в про­сторі (це стосується тварин), має вирішальне значення для об­разного відображення цієї галузі дійсності. Специфіка таких операторних еталонів випливає зі своєрідності видотипової поведінки тварин, а також закономірностей змін.

Як важливі засоби розвитку образної форми мислення

М. М. Поддьяков виділяє моделі і схеми, що дозволяють знайти приховані зв’язки і властивості об’єкта, а також найбільш зна-­

45

чимі його сторони. З їхньою допомогою, на нашу думку, можна відбити і послідовний хід істотних змін об’єкта, що розвиваєть­ся, що дозволяє в підсумку підвести дітей до узагальнення дея­ких явищ розвитку живих істот.

Формування в дітей уявлень про зміну і розвиток предметів і явищ вивчене ще недостатньо. З метою виявити особливості розумових процесів у дошкільників при ознайомленні з мінли­вими об’єктами М.М. Поддьяковим була розроблена рухлива конструкція, видозміна якої здійснювалася в одних випадках на очах у дітей, в інших - у їхню відсутність. Установлено, що, коли діти могли простежити всі послідовні переходи конст­рукції з одного стану в інший, у них формувалася своєрідна си­стема уявлень, що відбивала динаміку змін об’єкта, а тому доз­воляла інтерполювати й екстраполювати інші можливі його ста­ни. Цього не спостерігалося, якщо дошкільників знайомили тільки з окремими станами конструкції. Формування динаміч­ної системи, уявлень розглядається як важливий засіб розвит­ку образного мислення дитини, тому що «вихід за межі безпо­середньо сприйманого здійснюється не стільки на основі уск­ладнення і розвитку структури окремих уявлень, скільки на основі формування певної їх системи».

Відзначено, що пізнання дошкільниками явищ росту і роз­витку в рослинному і тваринному світі має виняткове значення для розвитку сприйняття й образного відображення дійсності. Але розвиток відбудеться лише за умови, якщо ознайомлення з мінливими об’єктами живої природи організоване таким чином, що діти можуть послідовно і систематично спостерігати за цими об’єктами. У цьому випадку в них формується загальне уявлен­ня про хід розвитку, що дозволяє надалі добре засвоювати і вер­бальні знання про подібні явища. Уривчасті спостереження за зростаючими об’єктами призводять до утворення розрізнених уявлень і не здатні розкрити самого процесу розвитку. Ознай­омлення з мінливими об’єктами живої природи, що розвива­ються, важливе в плані не тільки інтелектуального, але і пер- цептивного розвитку дошкільників, тому що рослини і твари­ни в процесі росту і розвитку закономірно і строго послідовно змінюють різні властивості - розміри, форму, пропорції, забар­влення й ін. Усе це робить об’єкти живої природи свого роду

46

природним дидактичним матеріалом для формування в дітей умінь здійснювати систематизацію і класифікацію.

<...> У розглянутій нами проблемі слід зазначити і сприй­няття дітьми таких категорій, як час і простір, що складають у комплексі з функціональним ускладненням об’єкта основні па­раметри змін, що відбуваються з ним у процесі його росту і роз­витку. <...> Формуванню в дошкільників єдиних просторово-ча­сових уявлень присвячене дослідження М.Є. Веракси. У ньому позитивно вирішена проблема формування такого психічного утворення, що відбиває просторові зміни об’єкта, чітко обумов­лені часовим параметром. Основним змістом змін експеримен­тальної ситуації, що спостерігається дітьми, було перетворення просторового положення окремих елементів установки, що досягається за допомогою їхнього поступального руху. Ці зміни віднос­но швидкоплинні, тому легко визначалися візуально.

Дослідник розробив спеціальну методику, що дозволила упорядкувати сприйняття змін експериментальної ситуації і чітко співвідносити їх з часовим показником. Центральна лан­ка цієї методики - рухлива координатна сітка, на якій розстав­ляються фігури. Координатна сітка упорядковує сприйняття положення фігур щодо лінії відліку (краю столу) як у статиці, так і в динаміці. Це і полегшує їхнє співвіднесення з часовим параметром під час руху. Таким чином, координатна сітка слу­жить засобом побудови певної системи відліку, адекватної за­даним умовам. У результаті в дітей середньої групи удалося сформувати досить гнучкі просторово-часові уявлення, здатні трансформуватися при зміні умов. Таким чином, дослідженням доведена можливість формування в дошкільників єдиних про­сторово-часових уявлень, головним елементом яких є адекват­на система відліку.

Отже, при ознайомленні дошкільників з об’єктом, що роз­вивається, необхідно формувати в них такі уявлення, що відби­вали б не тільки власне перетворення об’єкта, але одночасно і відповідні просторово-часові параметри, для чого необхідно виб­рати адекватну систему відліку. Спираючись на зазначені можливості дошкільників «працювати» зі схемами і моделями, один з нас (С.М. Ніколаєва) почав пошук і розробку такої експери­ментальної моделі, що була б здатна відбити динаміку змін об’­єкта, що закономірно протікають у часі у процесі розвитку. У

47

зв’язку з цим особлива увага приділялася виборові міри часу, оскільки процеси росту і розвитку протікають відносно по­вільно. Перетворення об’єктів відбуваються з великими часо­вими проміжками, у кращому випадку обумовленими днями і тижнями, але нерідко і місяцями, і роками. Слід було вибрати таку міру часу, що, по-перше, була б адекватна змінам об’єктів, по-друге, доступна сприйняттю і засвоєнню старшого дошкіль­ника і, по-третє, зручна для її втілення в моделі. Усім цим ви­могам відповідає така міра часу, як тиждень. Саме в цей період можна зафіксувати очевидні зміни в зовнішньому вигляді, у функціонуванні окремих органів живого організму, що швид­ко росте, у взаєминах з навколишнім світом. Крім того, за на­шими спостереженнями, тиждень як об’єктивна міра часу доб­ре знайомий старшим дошкільникам, що знають усі дні тижня і вимірюють своє перебування в дошкільній установі цією мірою. Саме тому тиждень, поділений на окремі дні, виявився зруч­ним для фіксації часового параметра в моделі.

Поряд з параметром часу модель повинна була відбити такі зміни об’єкта: 1) зовнішні особливості; 2) функціонування в цілому або окремих його частинах; 3) зв’язки з зовнішнім світом, зовнішнім середовищем. У найзагальнішому вигляді розробле­на модель являє собою таку картину. У вільних клітинках пра­воруч графічно відбивають зміст зміни конкретного об’єкта. Ці клітинки заповнюють щотижня (тобто відповідно до обраної міри часу, зображеної в лівій частині моделі) протягом усього періоду спостережень. У підсумку в них відбивається динаміка змін об’єкта. У такому загальному вигляді модель має універ­сальне значення, у ній можна показати не тільки перетворен­ня, зв’язані з розвитком живих істот, але і будь-які зміни в при­роді, для яких тиждень - зручна міра часу, наприклад сезонні зміни в природі (погоди, рослинного і тваринного світу), ознай­омлення з якими традиційне для дошкільників. Деякі дослід­ники (Н.Ф. Виноградова, I.A. Хайдурова) зазначають, що цей процес, що протікає на очах у дітей, з певною складністю під­дається їхньому пізнанню. Можна припустити, що введення графічної моделі, що послідовно відбиває зміни, які відбувають­ся у живій і неживій природі, допоможе упорядкувати уявлен­ня дошкільників про сезони.

48

У цьому випадку модель можна конкретизувати. У ній тиж­день уже позначає точно вибраний проміжок часу (наприклад, 17 вересня), а графи відбивають зміни конкретних об’єктів. У даному випадку це будуть стани: 1) погоди; 2) рослинності (де­рев, трав’янистих рослин); 3) тваринного світу (птахів, комах). Для дітей модель можна інтерпретувати як календар спостережень за природою. Вихователь разом з дітьми заповнює його зрозумі­лими для них значками або картинками. Наприклад, стан по­годи можна зобразити значками, що рекомендує Л.І. Пушніна, птахів кольоровими галочками (як рекомендують Н.М. Мєшкова і С.М. ІІіколасва), стан дерев, трав’яного покриву, комах - картинками, що зображують натуральні об’єкти, тощо.

Завдяки відображенню з вересня по листопад перетворення об’єктів у календарі «Осінні зміни в природі» можна представи­ти графічно істотні явища сезону в їхній динаміці, у розвитку.

Що стосується моделі, яка показує розвиток живих істот, вона принципово залишається такою ж, змінюється лише кон­кретний зміст. Модель, що відбиває зміни тварин у період їхньо­го розвитку, повинна добре відтворювати не тільки структурні, але і функціональні зміни, оскільки тваринам, на відміну від рослин, властива поведінка.

Зміни в процесі росту і розвитку рослин найкраще дошкіль­ники можуть простежити на городніх культурах, які швидко розвиваються. У календарі від тижня до тижня можна відзна­чати зміни зовнішнього вигляду надземної і підземної частин рослини (наприклад, редису, огірків), а також до деякої міри стан умов (у графах «Погода», «Городні роботи»), у яких протікає ріст цих культур. Ці дві графи, що символічно фіксують погоду і види робіт, що здійснюються на городі, створюють картину (хоча і неповну) змін зовнішніх умов, як природних, так і створюва­них за участю людини, що забезпечують розвиток рослин. Що­тижневі спостереження, що супроводжуються замальовкою рос­лини у відповідності з усіма змінами як надземної, так і підзем­ної частини, графічно відтворюють картину станів рослини, що послідовно змінюють один одного і, таким чином, відбивають процес її розвитку у всьому різноманітті зовнішніх проявів.

Ведення такого календаря в процесі вирощування городніх культур допоможе не тільки упорядкувати враження старших

49

дошкільників, але і сформувати в них повноцінні уявлення про послідовності процесів розвитку рослин, інакше кажучи, єдині просторово-часові уявлення в цій конкретній галузі знання.

Розроблена нами графічна модель має принципову подіб­ність з координатною сіткою експериментальної установки в згаданому вище дослідженні М.Є. Веракси. Однак на відміну від неї наша модель заповнюється змістовними елементами не відразу, а поступово - відповідно до протікання процесів змін об’єктів живої природи, що об’єктивно відбуваються в часі.

Загальна характеристика процесів росту і розвитку в он­тогенезі стосовно до дошкільного навчання.

<...> Без ознайомлення з ростом живих істот знання дітей про процеси розвитку будуть однобічними, неповноцінними, тому що в живій природі процеси росту і розвитку складають діалектичну єдність, що виявляється специфічним чином на кожному етапі онтогенезу. Мова про те, що не можна обмежува­ти ознайомлення дітей тільки явищами росту.

Зручний для цього об’єкт - рослини. їх легко утримувати і на прикладі їх також легко показувати деякі важливі зміни життєдіяльності організму, особливо зв’язані із сезонами або окремими зовнішніми факторами і з практичною діяльністю людини. На рослинах добре видимі зміни, у яких виявляються процеси росту. Однак дошкільникам не можна, наприклад, показати, як рослини харчуються, тому що фізіологічний про­цес харчування не піддається безпосередньому спостереженню. У рослин немає рота, немає активного добування їжі (пошуку, вистежування, захоплення, обробки харчового об’єкта, його за­ковтування; рослини не хлебчуть воду тощо).

У тварин на відміну від рослин поряд з фізіологічним існує ще поведінковий рівень життєдіяльності, що легко піддається безпосередньому спостереженню, тому що поведінка - це на­самперед і головним чином рухова активність, відсутня в рос­лин. Саме рухова активність тварин - основа не тільки харчу­вання, але і таких «інтимних» процесів життєдіяльності, як, наприклад, дихання, що на рослинах також неможливо проде­монструвати дошкільникам.

Загальні питання поведінки тварин, зокрема розвиток по­ведінки в онтогенезі, спеціально вивчалися одним з нас (К.Е. Фаб-

50

рі, 1976). Варто підкреслити, що поведінка не що інше, як су­купність усіх (насамперед рухових) функцій зовнішніх «робо­чих" органів (ефекторів). Тому, говорячи про розвиток органів, необхідно завжди мати на увазі ці два аспекти: розвиток струк­тури і функції, причому на рівні цілісного організму. Сукупність зовнішніх функцій, спрямованих на навколишнє середовище, на взаємодію з зовнішнім середовищем, і є поведінка.

Властива тваринам поведінка дає нам можливість ознайо­мити дошкільників на наочних, легко сприйнятних ними при­кладах із процесами не тільки росту, але і розвитку, що харак­теризується корінними якісними перетвореннями організму.

При цьому, однак, необхідно насамперед мати на увазі, що як у хребетних, так і в безхребетних індивідуальний розвиток відбу­вається або з метаморфозом, перетворенням, або без такого. У першому випадку онтогенез характеризується наявністю ли­чинкової стадії, причому в типових випадках личинка і доросла особа (імаго) зовсім не схожі одна на одну і ведуть докорінно різний спосіб життя. При цьому личинкові форми, наприклад гусінь або пуголовок, поводяться «по-дорослому»: вони само­стійно живуть, самі забезпечують усі свої потреби, виконують усі життєві функції дорослої тварини, за винятком розмножен­ня (а в деяких видів існує навіть і личинкове розмноження). Таким чином, личинка це тварина, що за характером своєї життєдіяльності є цілком дорослою, і разом з тим це не доросла

тварина, а тільки одна зі стадій у процесі онтогенезу, з якої потім розвивається дійсно доросла тварина.

<...> Інакше стоїть справа з тими формами онтогенезу, що протікають без метаморфозу, зокрема у вищих хребетних - птахів і ссавців. У своєму індивідуальному розвитку ці тварини проходять такі періоди: ембріональний (пренатальний), ранній

постнатальний, ювенільний (ігровий) і дорослий. Кожний з цих періодів відрізняється своїми закономірностями, своєю специ­фікою і разом з тим є підготовкою до наступного періоду. Одно­часно ми обов’язково знайдемо в кожному періоді якісь залиш­ки попередніх. Наступність тут пряма, послідовна і може без­посередньо і наочно простежуватися, що має першорядне зна­чення для вирішення завдання повноцінного ознайомлення дошкільників із процесами розвитку.

51

Зазначені періоди позначають якісно різні етапи онтогене­зу тварин, а грані цих періодів - поворотні пункти в розвитку організму. При цьому варто пам’ятати, що організм розвиваєть­ся як єдине ціле, як сукупність усіх компонентів будови і пове­дінки; відповідно і зміни, що відбуваються в онтогенезі твари­ни, необхідно розглядати як єдиний морфофункціональний комплекс, як прояв єдності будови і поведінки. При цьому фун­кціональна, поведінкова сторона відрізняється надзвичайно яскравими зовнішніми проявами, цілком доступними для спо­стереження старшими дошкільниками і викликає в них сильні позитивні емоції. Ці функціональні зміни тварин можна легко показати, вони цікаві і створюють дитині враження, що її за­хоплюють. їх захоплення виникає від того, що поведінка безпо­середньо сприймається в динаміці, у той час як ознаки будови з’являються перед дітьми в статиці. При цьому яскраво вира­жені позитивні емоційні реакції дітей, звичайно, сприяють міцному закріпленню побаченого в пам’яті.

Слід зазначити, що поведінка тварин істотно міняється на всіх етапах онтогенезу, але на деяких з них функціональні зміни стають більш значними, ніж морфологічні; інакше кажучи, особливості поведінки стають найбільш характерними ознака­ми онтогенезу тварини. Так, наприклад, у ювенільному періоді найістотніші (але разом з тим і найпомітніші, вражаючі) зміни відбуваються саме в сфері поведінки (у ході ігор тварин).

<...> Ювенільний період тварин характеризується, насам­перед, іграми, що виступають у різних формах і виконують різні функції. Ігри молодих тварин - найбільш емоційне, барвисте видовище в онтогенезі, і на них можна багато чого показати дітям.

Ігри служать підготовці молодої тварини до дорослого жит­тя. Гра - діяльність, що розвивається (К.Е. Фабрі, 1973,1976), і ця її особливість складає сутність і якісну відмінність ювеніль­ного періоду від інших етапів онтогенезу. У цей період відбу­вається відпрацьовування найбільш складних, тонких, істот­них рухів і узагалі форм поведінки. У морфологічному відно­шенні тварина-дитинча, як правило, уже мало відрізняється від дорослої: в основному тільки розмірами, пропорціями. Разом з тим відмінності в поведінці великі і добре помітні.

Ігри, а разом з тим і ігровий, ювенільний період онтогенезу властиві тільки вищим тваринам, у яких належним чином за-

52

безпечується охорона дитинчат дорослими тваринами. Адже

грати можуть тільки ті дитинчата, що знаходяться в зоні безпеки, під захистом дорослих, причому необов’язково матері, але і всієї череди.

Ми підійшли до надзвичайно важливого питання - догляду за потомством. У вищих хребетних він обов’язковий, причому виражається в різноманітних формах і є одним з вирішальних факторів продовження роду. Навіть тварини, що народжуються зрілими, наприклад курчата, не виростають без такого догляду.

Вони, хоча і ведуть мов би «дорослий» спосіб життя (подібно курці ходять, чистяться, здатні самостійно їсти), залишаються безза- хисними до холоду, до хижаків, та й їжу не можуть роздобути в достатній кількості, поки не навчаться знаходити її. До того ж відрізняти харчові об’єкти від нехарчових вони ще не вміють. Цьому курча повинне навчитися, зокрема, переймаючи досвід батьківської особи. Навчання дитинчат батьківськими особами має. першорядне значення для виживання потомства.

Ознайомлення дошкільників з розвитком дитинчат не мож­на вести у відриві від ознайомлення з будовою і поведінкою дорослих тварин. Процес розвитку стане зрозумілим лише в тому випадку, якщо будова і поведінка дитинчати на всіх етапах онтогенезу постійно зіставляються з будовою і поведінкою дорослої тварини. Тільки такий порівняльний аспект – шляхом зіставлення, вичленовування відмінностей, аналізу одержуваної інформації - дозволить при навчанні дітей добитися повноцінного розвитку їхніх розумових здібностей.

Порівняння дорослої тварини і дитинчати доцільно здійснювати двома шляхами: по-перше, демонструвати відмінні якості дитинчати від батьківської особи, показуючи поступове згла­джування цих відмінностей; по-друге, знайомити з поведінкою, властивою тільки дорослим, батьківським особам, що забезпе­чує догляд за потомством і тим самим благополучний розвиток дитинчати до дорослого стану. Так коло стуляється, знаменую­чи послідовність поколінь і наступність між ними, а в цілому періодичність і діалектику процесу індивідуального розвитку. <...>

(Содержание и методы умственного воспитания дошкольни­ков /Под ред. H.H. Поддъякова. - М., 1980. - С. 54—70).

53