Стиль преподавания

Подход к преподаванию, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с уча­щимися, является безусловно более прогрессивным. Одна­ко он неприемлем для учителя, обладающего негативной Я-концепцией, который стремится свести к минимуму межличностное взаимодействие с учащимися. В резуль­тате стиль его преподавания приближается к традици­онному и предполагает однозначность ролевого поведения учителя. Его взаимодействие с учащимся косит безлич­ный характер, задания даются всему классу, без учета индивидуальных различий учащихся. Такому учителю нужна система строгих, единообразных методов препода­вания, которые способствовали бы сохранению и упроче­нию его статуса, создавали бы у него чувство защищен­ности и безопасности. Учитель, обладающий позитивной Я-концепцией в разнообразии индивидуализированных межличностных взаимоотношений с учащимися, не видит для себя никакой субъективной угрозы. Он проявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой он есть. Это не означает, что он прощает учащемуся любое поведение или одобряет все его лично­стные качества, но он тем не менее не станет отвергать ребенка в целом как личность в силу тех или иных его отличительных черт.

Берне (1976) показал, что студенты педагогических факультетов, предпочитающие методы неформального преподавания, обладают в среднем существенно более по­зитивной Я-концепцией, чем те, кто отдает предпочтение традиционным методам, для которых характерны прежде всего опора на оценку и соперничество среди учащихся, а также своего рода запрет па дружественные межлич­ностные контакты с учащимися в ходе обучения. Поэтому можно предположить, что учителя, обладающие негатив­ной Я-концепцией, будут способствовать формированию низкой самооценки у большинства школьников. Мы мо­жем с уверенностью сказать, что выбор учителем того или иного стиля преподавания находится в непосредственной взаимосвязи с его Я-концепцией.

Возможность выразить свои чувства и эмоции сближа­ет детей с окружающими и является, судя по всему, эф­фективным средством развития у них позитивного и реа­листического самовосприятия.

Дети высказываются на уроках тем больше, чем мень­ше говорит учитель. Как показал Троубридж (1973), количественное соотношение речи учителя и речи уча­щихся на уроке находится в прямой зависимости от характера Я-концепции учителя. Учителя с негативной самооценкой говорят больше сами, а учителя, обладаю­щие позитивной Я-концепцией, предоставляют такую возможность школьникам.

Выяснилось также, что учителя с позитивной Я-кон­цепцией тратят на уроке меньше времени па разного рода вспомогательные действия — раздачу учебных посо­бий, сбор контрольных работ, заполнение классного жур­нала и т. п. Кроме того, значимая позитивная связь была установлена между Я-концепцией учителя и стилем его мышления; если учителя с позитивной Я-концепцией проявляли склонность к гибкости и поиску альтернатив в процессе обучения, то учителя с негативной Я-концепци­ей руководствовались скорее шаблонными методами. В целом результаты исследования Троубриджа свиде­тельствуют о том, что Я-концепция учителя определяет очень многое в стиле и методах преподавательской дея­тельности. Чем более позитивной является Я-концепция учителя, тем большую гибкость проявляет он в свободном обсуждении с учащимися темы урока, тем больше вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мы­шлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. G другой стороны, чем меньше учи­тель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотип­ному, формальному мышлению и соответственно к догма­тическому стилю преподавания, основанному на поста­новке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания, на стремлении не допустить возникновения дискуссий, нестандартных проблем и альтернатив в процессе обучения.

Таким образом, учителя, обладающие позитивной са­мооценкой, имеют больше шансов содействовать ее раз­витию и у своих учеников. Если учитель приветствует в ответах учащихся не только правильное изложение за­ученного материала, но и самостоятельные рассуждения, стремление к неформальному усвоению знаний, он доби­вается выигрыша как в когнитивном, так и в эмоциональном развитии ребенка.

Учитель задает вопрос — учащийся на него отвечает; эта привычная школьная процедура завершается, как правило, тем, что учитель дает оценку ответу ребенка и, если этот ответ верен, хвалит его. Роль школьника в этом процессе сводится к тому, чтобы дать ответ. Однако можно попытаться включить учащегося и в последнюю стадию взаимодействия — в стадию оценки, состоящую из двух моментов: оценки правильности ответа и похвалы учащегося, если он ответил правильно. Представим себе теперь, что учитель дает оценку не сам, а спрашивает учащегося: «Как ты думаешь, твой ответ верен?» или «Как ты считаешь, ведь ты неплохо ответил на этот во­прос?» Первая форма вопроса предполагает вовлечение учащегося в оценку правильности своего ответа как бы с отстраненной позиции другого человека; вторая рассчи­тана на то, что ученик не только оценит свой ответ как правильный, но и выразит эмоциональное отношение по этому поводу.

Несколько исследований были специально направлены на изучение влияния «самопохвалы» на развитие само­оценки у учащихся. Фелкер и Томас (1971) просили де­тей ранжировать девять утверждений в зависимости от того, насколько часто они используют их, обращаясь к са­мим себе в ходе оценки каких-либо результатов своей учеб­ной деятельности. Одни утверждения были позитивными («Я сообразительнее, чем другие ребята»), другие — негативными («У меня никогда ничего не получа­ется»). Выяснилось, что дети, которые ставили на первые места больше позитивных утверждений, отличались и зна­чительно более высокой самооценкой. Больше того, по данным Фелкера и Стэнвика (1971), дети с высокой са­мооценкой после выполнения учебного задания оценива­ют свои действия в среднем выше, чем дети с более низ­кой самооценкой. Таким образом, вербальная оценка школьником своих учебных действий служит одним из проявлений его самооценки. Однако еще большее значе­ние для обучения имеет такой факт: побуждая детей положителыю высказываться в свой адрес, учитель может рассчитывать на более эффективную позитивную транс­формацию Я-концепций учащихся, чем в случае, когда хвалит ребенка он сам.

Оценка самими учащимися правильности своего ответа позволяет снять целый ряд негативных последствий, вызываемых оценочными суждениями других. Брэди и др. (1975) сделали попытку сопоставить влияние на Я-концепцию школьника, с одной стороны, собственных оценок своей деятельности, а с другой — оценок, давае­мых другими. Из 74 мальчиков, учащихся четвертых классов, были произвольно сформированы две группы, в которых испытуемым предлагались вопросы по пройден­ному ими школьному материалу. В первой группе дети сами оценивали правильность своих ответов, во второй это делал учитель. Те, кто оценивал свои ответы сам, в ходе эксперимента проявляли снижение уровня тревожности, меньшую склонность ко лжи, а уровень самооценки оказался у них в конечном итоге более высоким, чем у детей другой группы.

Рассматривая педагогические выводы этих исследований, нельзя не остановиться на изучении стиля педагогического руководства классом. По стилю руководств учителя делятся на авторитарных и демократичных. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются в основном на тесные кон такты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов. Проведенные в этой области исследования показывают, что различия между авторитарным и демократичным стилями руководства классом формаль­но не сказываются на результатах учебной деятельности как таковой, однако весьма отчетливо влияют на харак­тер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Как отмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где препо­дают демократичные учителя, наблюдается более актив­ное взаимодействие и кооперация учащихся при решении учебных задач, меньшее значение имеет дух соперниче­ства и процесс учения в целом воспринимается школьни­ками более позитивно.

Сопоставление данных этих исследований показывает, таким образом, что демократический стиль преподавания вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприят­ные последствия.

Для детей с низкой самооценкой авторитарная систе­ма преподавания, характерными чертами которой явля­ются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще все­го является источником стресса. Как показали Коэн и Коэн (1974), по сравнению с детьми, обладающими высо­кой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят, например, выполнять контрольную работу, заниматься математикой, работать совместно с другими детьми. В то же время этим детям гораздо больше нравится смотреть телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или делать что-то своими руками.

Чем объясняются эти различия? Если мы отвергнем мысль, что дети с низкой самооценкой — это просто лен­тяи, предпочитающие сидеть у телевизора .или слушать рассказ учителя, лишь бы не заниматься активной дея­тельностью, то следующее объяснение будет весьма веро­ятный. По сравнению со своими одноклассниками, имею­щими высокую самооценку, ребенок, обладающий нега­тивными представлениями о своих учебных способностях, оказывается в незавидном положении, когда результаты учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме того, при любом варианте группировки детей по способ­ностям ему будет отведено место в группе для неспособ­ных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Един­ственным прибежищем для такого ребенка являются си­туации, в которых он может сохранить анонимность или избежать оценки. Психологически он ощущает себя в безопасности, сидя перед телевизором или слушая рассказ учителя, поскольку в этих ситуациях ему не грозит унижение. Естественно, что их он предпочитает активной учебной работе.

Данные, полученные в этом исследовании, свидетель­ствуют о том, что для развития позитивной Я-концепции ребенка, который по сравнению со своими одноклассни­ками хорошо читает, пишет и считает, держится доста­точно самостоятельно и не испытывает повышенной тре­вожности, атмосфера формального соревновательного обучения, когда вся учебная работа четко регламентирована, а результаты учения строго контролируются, явля­ется благоприятной. И поскольку на уроках рисования, музыки или ручного труда оценка учебной деятельности носит в целом более аморфный характер, успехи по этим предметам для такого школьника не очень важны. Иначе обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и счи­тает хуже, чем его одноклассники, и испытывает высокую тревожность в стрессовых ситуациях. Для него уроки ри­сования, музыки и труда могут стать поистине спаситель­ным прибежищем. Формальный стиль преподавания оказывается губительным для представлений такого школь­ника о своих учебных способностях.

Штерн (1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методов руководства процес­сом обучения с точки зрения воздействия, которое они оказывают, во-первых, на изменение отношения индиви­да к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатов обучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель—демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует в целом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить, что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми, спо­собными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся.

Представления учителя о принципах преподавания, вся его, что называется, личная педагогическая филосо­фия неизбежно связаны с его самооценкой. В систему профессионального отбора учителей, по-видимому, необ­ходимо включать тестирование их Я-концепции. Это тре­бует в первую очередь дальнейшей разработки надежно­го и валидного инструментария, который позволял бы из­мерять и оценивать Я-концепцию с полной достоверностью. Если то, что происходит в стенах школы, строится на неформальных принципах, если ведущая роль отво­дится в ней индивидуализации обучения и личным взаи­моотношениям педагога с учащимися, то для успешного функционирования такой системы необходимы учителя с безусловно высокой самооценкой.

Низкая самооценка не позволяет учителю пере­строиться, сменить однажды выбранную роль. Ему не хватает для этого смелости и уверенности в себе. Смена формального стиля преподавания на неформальный соз­дает особенную угрозу для Я-концепции учителя, ибо такой стиль требует от него большого интеллектуального и эмоционального напряжения, делает явными все мо­менты его личностной неадекватности и незащищен­ности.

Интересный принцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Нерки (1978). Они вводят понятия «школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их как в плане общей атмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их «обита­телей». По мнению этих авторов, школы сегодня слиш­ком часто функционируют наподобие фабрик. При этом роль школы сводится к поточному производству некоего продукта, необходимого обществу. Учащиеся находятся в таких школах на правах рабочих, то есть практически лишены возможности контролировать, ту систему дея­тельности, в которую они включены. От них требуется послушание и работа в поте лица. Они разбиты на боль­шие группы, где должны все одновременно по строгому графику осуществлять различные виды работ. Оценива­ется их работа на основе стандартной системы тестирова­ния. Контроль за ее исполнением осуществляется с по­мощью постоянного надзора.

Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выраже­нии создает для учащихся такую жизненную среду, кото­рая вынуждает их: а) демонстрировать послушание и по­стоянную занятость; б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других лю­дей; в) подвергаться обезличивающей обработке в груп­пах; г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от ка­чества выполненной ими работы, то есть успеваемости; д) стремиться к выполнению заданий во имя определен­ных и официально установленных наград. Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.

Этой удручающей картине Льюис и Перки противопо­ставляют модель «школы-семьи», которую отличает теп­лая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловно­го взаимного принятия. Главным принципом является за­бота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощу­щение собственной ценности. В то же время вся органи­зационная структура и правила поведения устанавлива­ются таким образом, чтобы обеспечить как можно боль­шую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитив­ные ожидания наряду с царящим здесь духом благоже­лательности способствует не только хорошей успеваемо­сти, по и формированию у каждого учащегося позитив­ной самооценки.

В заключение еще раз обратим внимание читателя на то, что нигде в этой книге мы не ратуем за идеал «сво­бодной» школы. Полная спонтанность и отсутствие орга­низации так же губительны в школе, как и в семье, ибо они лишают ребенка ориентиров, необходимых для пози­тивного развития личности, в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами теплого, дружелюбного общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения, учитель должен предъявлять ребенку совершенно определенные требования и устанав­ливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и ини­циативы учащегося. Создание в школе такой атмосферы служило бы для ребенка знаком того, что взрослые забо­тятся о нем, что они убеждены в его способностях и ясно представляют себе меру ответственности, которую на него можно возложить.