Исследование Сирса

В работе Сирса (1970) излагаются результаты иссле­дований особенности Я-концепции у двенадцатилетних детей. В исследовании принимали участие 379 детей и их матери. В новом исследовании данные касались только 160 детей, которых удалось разыскать по прошествии семи лет. Сирс утверждает, что эта выборка является ре­презентативной с точки зрения демографических харак­теристик и данных, полученных от матерей всех детей в первом исследовании.

Опираясь на результаты исследований Куперсмита, Сирс выдвинул гипотезу, что установки родителей, благо­даря которым ребенок чувствует, что его любят, принима­ют в семье, относятся к нему с уважением, порождают у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощуще­нию собственной ценности и успешности. Таким образом, тепло, забота родителей и их требовательность, продикто­ванная любовью, должны способствовать развитию поло­жительной самооценки у ребенка, а холодные, враждеб­ные отношения могут, по-видимому, привести к противо­положному эффекту.

\...\ Опросник Сирса был нацелен на измерение следую­щих аспектов Я-концепции: физические данные, взаимо­отношения с различными людьми, привычные приемы ра­боты, уровень знаний и самокритика.

Данные, характеризующие родителей, Сирс заимство­вал из первоначального исследования (1957). Они вклю­чают следующие параметры: проявляемая по отношению к ребенку степень либерализма; адаптация к семейной жизни; ответственное отношение к воспитанию ребенка; доминирование в семье одного из родителей; внутреннее принятие ребенка отцом. Как свидетельствуют результа­ты исследования, по всем шкалам измерения Я-концеп­ции отсутствуют различия между девочками и мальчика­ми. Высокая самооценка значимо коррелирует с успеха­ми в математике и чтении, с малым размером семьи, со старшинством среди братьев и сестер и с установкой ро­дителей на внутреннее принятие ребенка.

Оценочные установки передаются, по-видимому, через механизм социального подкрепления со стороны любящих родителей, которые выступают для ребенка не только в роли проводников этих установок, но и в качестве моде­лей. В своем поведении они демонстрируют определен­ные установки по отношению к ребенку, и он их прини­мает.

В этом на первый взгляд простом предположении скрыта, однако, определенная сложность, обусловленная двумя факторами: во-первых, родители взаимодействуют с ребенком в неодинаковой степени; во-вторых, их роли в процессе воспитания зависят еще и от пола ребенка. В первые годы после рождения как о мальчиках, так и о девочках заботится в основном мать. Но уже в возра­сте около пяти лет роль отца в структуре семейных взаи­модействий становится более заметной, а в течение по­следующих семи лет он выступает как особенно значимая фигура для мальчика. Допускаем ли мы существование процесса идентификации (который для девочек является первичным, а для мальчиков — защитным) или процесса

половой типизации ролей, основанного на следовании не­кой идеальной модели женского или мужского поведения (а эта модель складывается не без влияния образа мате­ри для девочек или образа отца для мальчиков), мы неиз­бежно придем к выводу, что родитель одного с ребенком пола потенциально обладает большей силой подкрепляю­щего воздействия, чем родитель противоположного пола. Активно пытаясь перенять поведение и установки роди­теля одного с ним пола, ребенок, естественно, обращает на него больше внимания и с готовностью реагирует на исходящие от него характерные сигналы для построения своего поведения. Сирс считает, что теплота и забота со стороны матери должны благоприятно влиять на формирование Я-концеп­ции как мальчиков, так и девочек, но для девочек это влияние должно быть более заметным. В то же время теплота в отношении к ребенку со стороны отца должна оказывать более значительное влияние на благоприятное развитие Я-концепции мальчиков. Отец включается в под­крепляющий ребенка воспитательный процесс сравни­тельно поздно и выступает как модель для формирования половой идентичности мальчика, но не девочки. Если это верно, то результаты исследования должны продемонст­рировать большую зависимость Я-концепции от позиции отца в воспитании для мальчиков, чем для девочек. Под­тверждение этой гипотезы можно усмотреть по крайней мере в том факте, что степень освоения ребенком соответ­ствующей половой роли выпивает у родителей удовлетворение его поведением, что проявляется в их теплом отношении к ребенку, в ярко выраженной установке на его принятие.

В двенадцатилетнем возрасте ярко выраженная жен­ственность в поведении как мальчиков, так и девочек вызывает в целом негативную реакцию у окружающих. Это отражается и на самооценке ребенка. Поэтому ин­тенсивный процесс освоения половой роли у девочек и, наоборот, недостаточное развитие характерного мужского поведения у мальчиков, возможно, даже отрицательно влияют на развитие позитивной Я-концепции.

Корреляция между успехами в учебе и позитивным характером самооценки для мальчиков составляет +0,28 (чтение) и +0,26 (математика), а для девочек со­ответственно +0,28 и +0,21. Это согласуется с данны­ми других исследований.

Анализ зависимости Я-концепции от различных осо­бенностей поведения родителей показал, что для мальчи­ков главным положительным фактором является теплое отношение родителей, в то время как у девочек наряду с этим важную роль играет также степень свободы, предо­ставляемая им матерью.

В исследовании Сирса не было получено данных, подтверждающих гипотезу, что сердечное отношение к ребенку родителя одного с ним пола является более влиятельным фактором формирования положительной самооценки. Влияние обоих родителей оказалось по всем шкалам Я-концепции приблизительно одинаковым. Но при разделении испытуемых на четыре группы по принципу избытка или недостатка теплого, сердечного отношения к ним, во^-первых, матери, а во-вторых, отца были получе­ны довольно интересные данные. Как для мальчиков, так и для девочек в трех группах (теплое — теплое, теплое — холодное и холодное — теплое отношение к ним соответ­ственно отца и матери) не было установлено существен­ных различий в характере Я-концепции. Однако в четвер­той группе (холодное отношение и отца, и матери) Я-концепция оказалась значительно сниженной по всем параметрам. Это убедительно свидетельствует о том, что и принципе для формирования позитивной Я-концепции достаточно теплого отношения к ребенку хотя бы со сто­роны одного из родителей.

\...\ Безусловного внимания заслуживает еще один резуль­тат, полученный в этом исследовании. Самым большим по абсолютному значению оказался коэффициент корреля­ции между самооценкой мальчиков и авторитарной ролью отца r = —0,33. В то же время для девочек в этом слу­чае r = 0.

Данные, свидетельствующие о негативном влиянии ав­торитарности отца на Я-концепцию мальчиков, согласу­ются и с результатами, полученными Куперсмитом. В ис­следовании Куперсмита в интервью с мальчиками были предусмотрены вопросы, направленные на выяснение того, кому из родителей принадлежит в семье ведущая роль в принятии решений, в осуществлении контроля над ребенком и наказаний. Низкая самооценка оказалась в определенной мере связанной с доминированием отца в плане контроля и наказаний, но не в плане общего руко­водства семейными делами. В эксперименте Сирса (1970) использовались данные первоначального исследования (1957) о доминировании родителей, полученные со слов матерей. Неизвестно, сохранилась ли за это время та же схема семейных взаимоотношений, однако такое совпаде­ние результатов, полученных разными методами, безус­ловно, заслуживает внимания.

Анализируя эти данные, мы вправе сформулировать вопрос, ответа на который нет ни в исследовании Куперсмита, ни в исследовании Сирса: быть может, вовсе не до­минирование отца оказывает негативное воздействие на Я-концепцию мальчиков, а доминирование матери в во­просах воспитания оказывает позитивное воздействие? Ведь использованная здесь шкала ролевого доминирова­ния является двухполюсной, поэтому высокая степень до­минантности отца равносильна низкой степени доми­нантности матери.

Исследование Сирса в известном смысле дополняет вывод Куперсмита относительно влияния доброжелатель­ного отношения родителей на Я-концепцию ребенка. Куперсмит измерял степень материнского тепла одновре­менно с уровнем самооценки ребенка. У Сирса же роди­тельское тепло оценивалось на момент, когда детям было пять лет. Тем самым, данные этих двух исследований не просто дублируют, но существенно дополняют друг друга. Суммируя эти результаты, можно сказать, что теплое, сердечное отношение матери (или отца) к ребенку спо­собствует развитию высокой самооценки независимо от того, в каком возрасте мы фиксируем это отношение — в двенадцать лет или в дошкольном детстве.

Предположение о том, что теплое отношение отца бу­дет больше сказываться на характере Я-концепции сына, а не дочери, не подтвердилось. Властное вмешательство отца в осуществление контроля оказалось связанным с негативным характером Я-концепции мальчиков, но ни­как не отражалось на Я-концепции девочек. Сопоставляя эти данные с довольно близкими результатами, получен­ными Куперсмитом для мальчиков, мы вынуждены кон­статировать необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы отношений между отцом и сыном. В будущих исследованиях следует исправить методологические упущения, связанные со способом получения дан­ных об отце обоими авторами. Всякий человек, рассказы­вающий о себе и о ком-то еще, фактически способен сооб­щить сведения о своих ощущениях, относящихся к соб­ственному поведению, и о своем восприятии поведения другого. Дать объективную оценку поведению другого че­ловека он в такой ситуации не может, поэтому невозможно судить о поведении отца, опираясь только на слова матери.

\...\ Доброжелательное отношение к ребенку — вещь труд­ноопределимая, и все же большинство исследований, ана­лизирующих воспитательные ситуации в семье, показы­вают, что тепло - важнейшая черта правильного отноше­ния родителем к ребенку, предполагающего подлинную заботу о его благе, удовлетворение его потребностей, го­товность в определенных границах проводить с ребенком время так, как он того захочет, выражение одобрения по поводу достижений ребенка или проявленного им альт­руизма, чувствительность к эмоциональным состояниям ребенка.

Все эти аспекты отношения к ребенку означают его безусловное внутреннее принятие. Иными словами, ни капризы ребенка, ни гнев родителей не могут поколебать подлинную внутреннюю преданность и неиссякаемую лю­бовь к нему матери и отца.

\...\

ШКОЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ

Организация учебной деятельности, принятая сегодня в большинстве школ, строится на основе соперничества и оценки. По мнению Перки (1970), использование этих принципов приводит к формированию у значительной ча­сти школьников негативного самовоспрпятия. Описывая традиционную школьную организацию, Руэди и Вест (1973) подчеркивают, что главным требованием является здесь одновременное изучение детьми в классе одинаково­го для всех учебного материала под руководством учите­ля. При этом школьники взаимодействуют с учителем не индивидуально, а все вместе, как группа. Этот организа­ционный принцип выражен и в расстановке парт в клас­се: они располагаются ровными рядами так, чтобы учени­ки сидели лицом к учителю в к доске. Иногда учитель рассаживает детей в соответствии со способностями и уровнем успеваемости. После изучения какой-либо темы всем детям одновременно дается контрольная работа. Та­ковы основные черты «структурированной» школьной си­стемы.

На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характе­ризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводит­ся на индивидуальной основе или ориентировано на не­большие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный характер и даются ребенку в тот момент, когда он завер­шил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по клас­су, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родительские собрания, где высказывает свое мнение об успевае­мости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является главным образом его индивидуали­зация.

Исходя в основном из интуитивных соображений, сторонники открытой или неформальной школьной орга­низации считают, что по сравнению с традиционной она позволяет: а) индивидуализировать программу обучения; б) использовать резервы внутренней мотивации; в) сти­мулировать развитие форм кооперированного учения; г) придать взаимодействиям учителя с учащимися лич­ностный характер; д) предоставить учителю роль помощ­ника и советчика, который каждому школьнику может дать нужную информацию; е) использовать в обучении игровые методы. Успеваемость рассматривается в данном случае не как самоцель, а как естественное следствие указанных преобразований.

Если все, что говорится о преимуществах открытой школьной организации по сравнению с традиционной верно, то у учащихся таких классов должны наблюдаться следующие особенности: а) более позитивное отношение к школе, к учителям, к учению в целом; б) большая го­товность принимать роль учащегося и опыт школьной жизни; в) более позитивные ожидания, связанные с успе­хами в учебе; г) более высокая самооценка; д) более ус­пешное выполнение традиционных школьных заданий, что выражается, в частности, в свободном чтении, грамот­ности и творческом характере сочинении.

Сопоставляя самооценку ожидания и учебные дости­жения учащихся традиционных и неформальных школ, Грубмэн. Форвард и Питерсон (1976) обнаружили, что ни одна из приведенных гипотез не подтверждается. Единственным исключением оказалось более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе. Но как выяснилось, оно не влечет за собой непосредственно­го улучшения показателей по всем остальным перемен­ным. Возможно, чтобы этот фактор оказал какое-то воз­действие, требуются достаточно большие отрезки времени.

Как показало исследование Руэди и Веста (1973), у учащихся традиционных и неформальных школ отсут­ствуют значимые различия в характере Я-концепций, в межличностной адекватности, в развитии навыков учения и способности учиться самостоятельно. В этом исследова­нии более благоприятное отношение учащихся открытых классов к школе также оказалось единственным, что от­личает их от учащихся традиционных классов.

По данным Фрэнкса, Мароллы и Дильона (1974), уча­щиеся неформальных школ обладают более высокой са­мооценкой, чем школьники, обучающиеся по традицион­ным программам. Однако Райту (1975) такого различия обнаружить не удалось. Не смогли этого сделать Клаус и Ходж (1978). Вообще, анализируя результаты амери­канских исследований, направленных на выявление сравнительных характеристик учащихся традиционных и не­формальных школ, можно прийти к выводу, что если в открытом классе Я-концепция ребенка и становится бо­лее позитивной, то весьма незначительно.

Противопоставление принципов школьной организа­ции является в действительности результатом искусствен­ной поляризации теоретических позиций. Эти два орга­низационных типа школы отражают два экстремальных подхода к преподаванию, между которыми существуем еще множество индивидуальных стилей, присущи конкретным учителям и не поддающихся однозначно классификации. Это многообразие стилей преподавания порождаемое сочетаниями различных целей, приемов, ролей, и является подлинной организационной реальностью обучения. На сегодняшний день исследователям удалось описать лишь экстремальные его варианты. Следующим шагом на этом пути должно стать описание и изучение всего многообразия организационных принципов, которые располагаются между этими полюсами, в частности мно гообразия целей и ожиданий учителей и соответственно типов обратной связи, предоставляемой ими в классе, тех последствий, которые эта обратная связь может иметь для развития Я-концепции у учащихся.

То, что учителя, имеющие разный стиль преподавания, стремятся сформулировать у учащихся разные качества, показано в исследовании Беннета (1976). И хотя этому автору на протяжении года, пока шел эксперимент не удалось выявить никаких изменений Я-концепций школьников, связанных с изменением стиля преподавания, он установил, что для детей с повышенной тревожностью неформальная школьная среда чревата стрессовы­ми ситуациями.

Судя по всему, в условиях формального обучения са­мооценка прочно связана с успеваемостью, так как имен­но этот фактор является для учащихся преимуществен­ным каналом позитивной обратной связи. С другой сторо­ны, в открытых классах высокая самооценка может в принципе достигаться вне зависимости от успехов школь­ника в учебе, поскольку здесь вступают в силу иные кри­терии оценки себя и других.

Разделение учащихся на потоки

Во многих школах учащихся разделяют па потоки по способностям. Насколько это целесообразно? В обзоре ис­следований, посвященных анализу последствий такой практики в начальной школе, Экленд (1973) указывает, что, по мнению ее противников, неоднородное группиро­вание учащихся приводит к формированию у всех детей более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на необходимости разделения на потоки, утверждают, что на­личие в смешанных классах способных учащихся служит для менее способных каждодневным напоминанием об их учебной неадекватности. Сравнивая свои скромные учеб­ные достижения с успехами «одаренных» одноклассников, эти дети теряют уверенность в себе. На это их оппоненты возражают, что разделение на потоки приводит к автома­тическому снижению стандартов учебной деятельности и соответственно уровня притязаний у всех учащихся, кро­ме тех, которые попадают в класс для наиболее способ­ных. Это приводит к снижению у них оценки собствен­ных учебных способностей, а зачастую и самооценки во­обще.

Баркер-Лаин (1970), на исследование которого мы уже ссылались, отмечает, что, по его наблюдениям, мно­гим учителям не нравится учить малоспособных детей. Как показало это исследование, английские школьники имеют вполне определенные представления о своих учеб­ных способностях. Было также установлено, что разделе­ние школьников на потоки по способностям оказывает не­посредственное влияние на их Я-концепцию. Само­оценка учащихся элитарных потоков разительно отли­чается от самооценки учащихся потоков для «неспособ­ных»; последние постоянно стыдятся своего поло­жения.

Опираясь на полученные результаты, можно прийти к выводу, что в вопросе о преимуществах и недостатках разделения на потоки решающим фактором является не организационный принцип сам по себе, а установки и ожидания учителей. Так, если учитель предпочитает учить раздельно детей с разными способностями, он бу­дет и в обычном, смешанном, классе создавать опреде­ленные условия обучения. Уайзмэн (1973) считает, что установки и ожидания учителей — фактор гораздо более важный, чем наличие или отсутствие разделения на по­токи в организационной структуре школы. Томас (1974) показал, что в школе, где общая атмосфера является де­мократичной и теплой, где учителя готовы оказывать поддержку каждому школьнику, учащиеся всех трех по­токов обладают совершенно одинаковым средним уровнем самооценки.

Но мы можем с уверенностью утверждать, что разде­ление учащихся на потоки по способностям усугубляет эффекты, связанные с влиянием ожиданий учителя на учебную деятельность школьника. На детей, попавших в класс для самых способных, возлагаются большие надеж­ды. Они буквально сияют в лучах бесконечных похвал, которые щедро расточают в их адрес учителя. Что каса­ется не столь удачливых детей, то от них учителя заве­домо не ожидают успехов в учебе. Здесь вступает в дей­ствие описанный нами ранее порочный круг, который заставляет школьников оправдывать ожидания учителей, какими бы они ни были. Поэтому основная опасность при разделении учащихся на потоки заключается, на наш взгляд, в том, что негативные представления о своих учебных способностях у школьников, не попавших в класс для одаренных, будут почти неизбежно закреплять­ся и усугубляться.

Прежде чем перейти к анализу различных методов преподавания, остановимся еще на некоторых особенно­стях школьной организации, которые могут влиять на Я-концепцию учащихся. Ряд авторов указывают на то, что участие ребенка в различных видах внеклассной дея­тельности, в мероприятиях, которые проводятся школой, но прямо не связаны с учебой, улучшает принятие ребен­ка сверстниками, принятие им самим собственной роли (Коулмэн, 1961), повышает его самооценку (Розенберг, 1965).

Исследование Грабе (1976) было направлено на уста­новление соответствия между участием ребенка во вне­классной деятельности, его самооценкой и размером шко­лы. Выяснилось, что степень влияния внеучебной дея­тельности на самооценку школьника зависит от размеров школы. Если, например, в небольшой школе ребенок хо­чет войти в состав школьной баскетбольной команды, а его по какой-то причине туда не берут, оп может испы­тать при этом чувство унижения. Но в большой школе очень многие дети не входят в баскетбольную сборную, и поэтому у подростка гораздо меньше оснований чувст­вовать себя уязвленным.