тому що вони здобуваються в самостійній діяльності й спрацьовує «ефект незакінченої дії», відкритий В. Б. Зейгарніком.

Суть цього ефекту полягає в тому, що розпочаті, але не завер­шені дії запам'ятовуються краще: «між початком дії й очіку­ваним результатом зберігається актуальний зв'язок, і нас му­чить недороблене, запам'ятовується не доведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в сьогоденні».

Прикладом цього служить експеримент, проведений викла­дачами кафедри педагогіки і педагогічної психології МДУ. Учням пропонували задачу, і в тому разі, коли вони розв'язували її до кінця, наступного дня їм важко було згадати її умову, хід розв'язання. Якщо ж не доведене до кінця розв'язання задачі відкладалося, наступного дня учні досить добре згадували умови і початок розв'язання. Це ефект незакінченої дії. Він, звичайно, не вимагає переривання розв'язання тієї або іншої задачі, але воно може відбуватися послідовно, розтягнуто в часі для того, щоб не тільки давати учням готові алгоритми та способи розв'язання, а й спонукати їх до самостійного пошуку.

Як правило, питання учневі задає викладач, а після завер­шення навчання їх йому буде задавати життя. Причому ці питання не задаються в явному вигляді. І дуже важливо не тільки відповісти на них, але й знайти їх для себе, знайти супе­речність, розібратися в ній. Саме на такому підході має ґрунтуватися проблемне навчання, покликане навчити не тільки конкретних умінь, але і сформувати діалектичний світогляд, виховати творче ставлення до справи, самостійність.

Розглянемо діалектику розвитку проблемного навчання в освіті, виділивши його істотні ознаки, які дозволяють проде­монструвати технологію діяльності викладача під час проекту­вання технологій проблемного навчання.

Поява проблемного навчання була прогресивним явищем. У ньому бачили могутній поштовх для розвитку розумової діяльності учня, розробка проблемного навчання сприяла роз­виткові психології, дослідженням закономірностей мислення, його активізації та розвитку.

Від початку розвитку проблемного навчання його пов'я­зували з поняттям «проблема». Слово «проблема» в перекладі з грецької означає завдання в широкому смислі, «складне теоретичне і практичне питання, яке вимагає вивчення, вирі­шення». При цьому слід зазначити, що проблеми вирішуються, а не розв'язуються, як задачі.

Наукові проблеми і навчальні проблеми - поняття не тотож­ні. Наукові проблеми вирішуються шляхом набуття нових знань, а навчальні проблеми вимагають для свого вирішення знань, умінь і навичок, відомих науці, але не відомих учневі. У цій схемі проблема розуміється як звичайне завдання, для вирішення якого необхідно додати знань та вмінь.

Постановку проблеми (насправді - завдання) стали називати створенням проблемної ситуації. М. І. Махмутов проблемну ситуацію розуміє як «психічний стан інтелектуального усклад­нення, яке виникає в людини тоді, коли вона в об'єктивній ситуації (у ситуації завдання) не може пояснити той або інший факт за допомогою наявних знань, виконати відому дію знайомими способами і мусить знайти новий спосіб дії» [39].

У цьому разі проблема виникає тоді, коли задається питання «чому?». Відсутність відповіді на нього і є проблемною ситуацією. Але відповідь можна не одержати не тільки тому, що є проблема. Це може статися й через брак необхідних знань в учня. Але це вже не наукова і діалектична проблема, а суто суб'єктивна.

Як видно з викладеного, у цьому разі не враховані всі діалектичні закономірності пізнання для вирішення наукової проблеми, а точніше, для її виникнення на початковому етапі необхідна наявність суперечностей. Саме вони спричиняють виникнення проблеми, а надалі пошук шляхів її вирішення.

Навчання є процесом відображення природи в широкому сенсі, воно мусить відповідати діалектичному розумінню відображення. У цьому разі доречним буде узагальнення думок Г. Гегеля, зроблене В. І. Леніним: «Відображення природи в думці людини треба розуміти не мертво, не «абстрактно», не без руху, не без суперечностей, а у вічному процесі руху, виникнення супе­речностей і їхнього вирішення» [Повн. зібр. тв., т. 29, с. 177].

Поняття «проблемне навчання» докладно розглянуте Г.А.Атановим, який, ґрунтуючись на науково-діалектичному підході, стверджує, що якщо в процесі навчання при вивченні дисципліни відсутні суперечності, то таке навчання абстрактне, воно є мертвим. Знання, набуті таким чином, теж мертві. Ожи­вити процес навчання, наповнити його рухом можна, лише оголюючи суперечності. Шлях пізнання - це вирішення супереч­ностей; цей шлях і мають проходити студенти при вивченні кожного предмета.

У разі такого формулювання проблемне навчання призво­дить не тільки до ефективного засвоєння навчального мате­ріалу, але й до формування творчого мислення, самостійності.

Іншими словами, проблемним можна вважати таке навчання, у разі якого учні систематично беруть участь у процесі вирішення проблем, побудованих на змісті навчального матеріалу.

Виходячи з викладеного вище, можна зробити деякі виснов­ки стосовно сутності проблемного навчання.

Отже, сутність проблемного навчання полягає в тому, що учнів спонукають до пізнавальної активності, до самостійних розумових дій, спрямованих на досягнення необхідного резуль­тату. У процесі творчого пошуку шляхів вирішення супереч­ностей учні не тільки одержують певну суму знань, але й опано­вують методи дослідження науки, розвивають активність і самостійність мислення, набувають досвіду творчої діяльності.

В основі проблемного навчання лежать психологічні закономірності проблемної ситуації та дослідницький принцип теорії пізнання.

Проблемна ситуація - це особливий психологічний стан людини, пов'язаний з появою невирішених питань і прагненням знайти на них відповіді. Поняття проблемної ситуації випливає з досвіду творчої роботи, із усієї історії пізнання як процесу подолання пізнавальних труднощів, які практика висуває перед людиною. Проблемна ситуація в навчальному процесі факти­чно моделює ті суперечності, які свого часу були частиною нау­кового дослідження. За допомогою цих суперечностей студент бере активну участь у процесі пізнання, набуття знань для себе.

У навчальному процесі проблемна ситуація виникає тоді, коли з'являються суперечності між відомими учневі знаннями і новими, спеціально дібраними фактами. Проблемна ситуація перетворюється на проблему, якщо учні її прийняли і мають достатні знання для її вирішення. Проблема звичайно вира­жається у формі питання, відповідь на яке заздалегідь не відома і підлягає творчому пошукові у навчанні.

Рис. 10.1. Суперечності проблеми освіти

Навчальна проблема - це проблемна ситуація, прийнята учнем для вирішення за допомогою наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду). Ознаками навчальної проблеми є наявність суперечностей і певної готовності учня до пошуку шляхів вирішення, можливо, неоднозначних. Навчальна проблема може мати форму навчального завдання, питання, демонстрації.

Слід зазначити, що будь-яка навчальна проблема є штучною дидактичною конструкцією, оскільки шляхи її вирішення вже знайдені в науці, і будується ця проблема, виходячи з цілей навчання. В її основі лежать суперечності сприйняття знань. Іншими словами, навчальні проблеми можуть зумовлюватися неправильним розумінням, помилковими судженнями, помил­ками в навчальній діяльності. Освоюючи діяльність у процесі навчання, учні часто помиляються. Але, як правильно говорить народна мудрість, «на помилках учаться». Учні мусять самі «вистраждати» правильне рішення, знайти істину, саме тоді процес засвоєння буде найбільш ефективним. На будь-якому шляху пізнання істини можуть бути помилки, і чим їх більше, тим більше можливих шляхів вирішення, тим продуктивнішою буде діяльність. Набагато простіше просто викласти навчаль­ний матеріал учням. Але це буде викладання, а не навчання, інформація може так і залишитися надбанням тільки виклада­ча, оскільки учні не «засвоїли», а «вислухали» її. У проблемному навчанні викладач має не уникати складних проблемних ситуацій, а навпаки, провокувати їх, спеціально організовувати помилки для студентів, на яких вони вчитимуться.

Таким чином, навчальна проблема вирішується викладачем і учнем у процесі проблемного навчання. При цьому викладач здійснює проблемне викладання, а учень - проблемне навчання.

Проблемне навчання - це особлива структура творчої діяль­ності учнів із засвоєння способів діяльності шляхом аналізу проблемних ситуацій, формулювання навчальних проблем та їхнього вирішення.

Проблемне викладання - це діяльність викладача щодо створення умов проблемного навчання шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій і керу­вання процесом їхнього вирішення.

Важливість проблеми і час, необхідний для її вирішення, можуть бути різними. Найбільш простою є проблема, що є чер­говим завданням уроку. Наприклад, після вивчення закону електромагнітної індукції перед учнями ставиться завдання розповісти, принцип дії яких електротехнічних пристроїв або приладів заснований на цьому законі (проблема вибору).

Більш серйозною для учнів є така проблема. Перед вивчен­ням ланцюгів змінного струму з послідовним з'єднанням прий­мачів пропонується проаналізувати показання вольтметрів у схе­мі, що складається з послідовного з'єднання активного опору й індуктивності. Виникає природне запитання: «Чому прикла­дена напруга не дорівнює арифметичній сумі падінь напруги на окремих ділянках ланцюга, як це мало місце для ланцюгів постійного струму?» На підставі наявних знань (спосіб з'єднання приймачів, другий закон Кірхгофа) учні не можуть пояснити новий факт. Виникає проблемна ситуація. Розв'язати цю проблему на цьому етапі навчання учні самостійно не можуть, але питання їх зацікавлює, і вони активно вивчають матеріал. Така проблема «діє» тривалий час. У процесі роботи вона поділяється на ряд допоміжних, менш важливих проблем.

У практиці навчання питання проблемного характеру часто плутають зі звичайними питаннями. Справді, те саме питання в одних умовах створює проблемну ситуацію, а в інших - ні. Навіть у тих самих умовах для деяких учнів питання може виявитися не проблемним, якщо воно траплялося їм раніше і вони знають шлях вирішення. Така ситуація можлива, тому що проблемна ситуація є суб'єктивним поняттям. Так, питання «що виражає закон Ома?» після вивчення цього закону не є проблемним. Проблемними будуть ті питання, які вимагатимуть використовувати знання цього закону в нових умовах, наприклад, аналізуючи графічні залежності U = f(I), на підставі яких потрібно зробити висновок про величину опору ланцюга. Проблемною буде також експе­риментальна задача з віднайдення залежності струму в простому ланцюзі від величин напруги й опору до вивчення закону Ома.

Характерною ознакою правильно поставленого проблем­ного завдання й виникнення проблемної ситуації є поява в учнів питань до самих себе.

10.2. Дидактичні характеристики проблемного навчання

Дидактичні характеристики розуміємо як цілі проблемного навчання, джерела проблемного навчання, а також способи висування проблеми і створення проблемних ситуацій.

На рис. 10.2 подані ці характеристики в їхньому взаємо­зв'язку. Стисло розглянемо кожну з них, що дасть можливість більш чітко уявити сутність проблемного навчання і розробити алгоритм діяльності викладача під час проектування проб­лемних технологій навчання.

Аналіз цілей проблемного навчання досить повно подано на початку цього розділу. Слід підкреслити, що, в першу чергу, проблемне навчання робить діяльність учня керованою. Перед­бачається, що учні мусять самостійно вирішувати поставлені проблеми під керівництвом викладача: правильно діяти, мислити, передбачати результати, зіставляти їх з отриманими, робити висновки. Унаслідок цього, як відзначає Г. А. Атанов, в учнів формується система вмінь із наявністю не тільки прак­тичного, але й методологічного компоненту. Перший компо­нент відповідає вмінням застосовувати теоретичні положення на практиці. Другий компонент групує вміння людини само­стійно виробляти знання. Керуючись відомим знанням, за допо­могою цих умінь людина трансформує його в нове знання, неві­доме нікому. Саме цим і займається наука. Кваліфікований фахівець мусить не тільки вміти застосовувати на практиці новітні теорії, але й знати, як виробляються нові знання, володіти деякими навичками дослідницької діяльності. Саме на форму­вання таких умінь спрямовані проблемні технології навчання.

Але ця мета, як і будь-яка інша навчальна мета, досягається не відразу, а поступово, шляхом переходу від одного рівня її реалізації до іншого.

У педагогіці розрізняють такі рівні проблемного навчання: проблемний виклад навчального матеріалу, частково пошу­ковий шлях, дослідницький метод.

10.2.1. Проблемний виклад матеріалу викладачем

Сутність проблемного викладу навчального матеріалу поля­гає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а демонструє «ембріологію істини» (О. І. Герцен), тобто відтворює певною мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні суперечності, шлях наукового пошуку. Спосіб взаємодії викладача й учня можна представити в такий спосіб (табл. 10.1).

Таблиця 10.1. Діяльність викладача й учня

Діяльність викладача	Діяльність учня
- актуалізація досліджуваного матеріалу	- відтворення раніше вивченого матеріалу
- постановка мети	- сприйняття мети
- створення проблемної ситуації, постановка проблеми	- усвідомлення проблеми
- демонстрація шляху наукового відкриття: розкриття внутрішніх суперечностей, що виникли в проблемі, міркування вголос, висловлення гіпотези, аналіз і обговорення, спростування помилкових припущень	слухання і сприйняття логічно стрункого викладу; відповіді на окремі запитання; співпереживання результатів експериментів; передбачення чергових кроків дослідження
доказ істинності за допомогою досліду або розповіді про експеримент; узагальнення й формулювання висновків	- спостереження-усвідомлення і запам'ятовування фактів, явищ, висновків

Найбільш поширеним є монологічний виклад. У простій і доступній формі, у розумній послідовності повідомляються деякі факти, закони, правила та їхня інтерпретація. Викладач не перериває пояснення питаннями, адресованими учням.

Розвитком монологічного викладу слід вважати виклад із застосуванням питань. Викладач перериває виклад постановкою питань, на які, як правило, відповідає сам. Наприклад, при поясненні фізичних процесів у металевому провіднику, поміще­ному в змінне магнітне поле, викладач запитує: «Як послабити шкідливий вплив вихрових струмів у сталевих сердечниках електричних машин і апаратів?» Таким чином, увага акцентується на ключових моментах викладу. На уроці, присвяченому иимірюванню напруг, задається питання: «Як розширити межі шімірювання вольтметра за межі тієї величини, на яку він розра­хований?» Далі викладач сам пояснює матеріал, відповідає на поставлене ним питання. Такий виклад уже містить деякі елементи проблемності. Сформулювавши проблему, викладач розкриває внутрішні суперечності, що виникають при її рішенні, міркує вго­лос, висловлює припущення, обговорює їх, спростовує можливі заперечення, доводить істинність за допомогою експерименту.

Розв'язання багатьох електротехнічних задач пов'язано з подоланням внутрішніх суперечностей. Проілюструвати це твердження можна на прикладі пояснення матеріалу про грани­чну потужність, що може розвити в навантаженні R джерело стру­му з даними величинами ЕРС Е і внутрішнього опору R₀. Без­сумнівний інтерес становить така побудова розповіді викладача, при якій до випадку R = R₀ учні приходять, аналізуючи випадки

R>R₀ і R<R₀. У цьому разі проблемний виклад дозволяє вияви­ти суперечності між одержанням максимуму потужності й макси­муму коефіцієнта корисної дії. Адже при граничній величині

потужності (R-R₀), тобто при ККД, що дорівнює лише 0,5, шля­хом проблемного викладу можна прийти до ідеї компромісу, якою керуються в більшості практичних випадків.