5.3. Основні педагогічні умови реалізації принципу корекційної спрямованості роботи з розумово відсталими дітьми

Необхідно вказати на ще деякі педагогічні умови, принципово важливі, у цілому, для ефективності всіх напрямків навчально-виховної роботи допоміжної школи. їхнє дотримання, як показують дослідження, дозволяє підсилити корекційний ефект педагогічного процесу, в тому числі й стосовно інтелектуального розвитку

221

розумово відсталих дітей, сприяє більш повному врахуванню вимог, що випливають з розглянутих вище закономірностей.

Так, у роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливе забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його корекційному впливі на розвиток учнів з використанням різних форм організації їхньої діяльності.

Ця умова важлива саме з точки зору здійснення безперервності, комплексності, погодженості впливу на пізнавальну діяльність і поведінку учнів за цілями, змістом, методами і прийомами. У олігофренопедагогіці неодноразово підкреслювався позитивний вплив позакласних занять на результати навчальної діяльності школярів, корекцію недоліків їхнього розумового розвитку. Експериментальні дослідження довели корекційну значимість погоджених впливів вчителів і вихователів у різних формах організації навчально-виховного процесу на розвиток інтелектуальних здібностей олігофренів. Так, С. Ф. Ніколаєв переконливо показав, що єдність корекційної мети і способів її досягнення в позакласній ігровій діяльності молодших школярів допоміжної школи і на уроках загальноосвітнього трудового навчання ефективно сприяє вирішенню такої складної і важливої корекційної задачі, як формування в них умінь планувати власну діяльність і здійснювати її цілеспрямовано і планомірно. У дослідженні О. М. Ляшенка на основі взаємозв'язку між вчителем і вихователем допоміжної школи в погодженому рішенні корекційних задач вдалося значно підвищити рівень самостійності розумово відсталих учнів при виконанні домашніх завдань. І. М. Логінова показала, що в силу своєї багатофункціональної сутності і складності структури взаємозв'язок уроку і позакласної роботи може виражатися в різних формах, тому важливо не просто його забезпечити, погодивши за змістом, умінням і навичками, що формуються, способами корекційно-педагогічних впливів, але і здійснювати у двосторонніх напрямках, вибираючи при цьому раціональні форми такого взаємозв'язку. У низці випадків корекційно доцільно, щоб урок передував відповідним позакласним

222

заходам, у т.ч. самостійній позакласній діяльності школярів (коли зміст засвоєного на уроці матеріалу дозволяє проводити подальшу роботу щодо конкретизації узагальнень, практичного застосування знань). В інших випадках - навпаки: коли на основі інформації, отриманої школярами в позаурочній діяльності, необхідно забезпечити засвоєння причинно-наслідкових зв'язків на необхідному рівні їхнього усвідомлення, формувати понятійні знання, робити узагальнюючі висновки, краще, щоб позакласна робота передувала уроку.¹

У цілісному навчально-виховному процесі допоміжної школи необхідно використовувати різні форми організації пізнавальної діяльності учнів (індивідуальні, групові, колективні). З метою вирішення корекційної задачі виховання інтелектуальної самостійності на основі саморегуляції діяльності, самокритичності, при важливості врахування різноманітних індивідуальних особливостей дітей, звичайно, у допоміжній школі індивідуальні форми роботи, як у позакласних заходах, так і на уроці, а також при проведенні спеціально-корекційних занять (наприклад,

логопедичних), відіграють свою суттєву роль. Однак треба особливо підкреслити корекційне значення активізації й упорядкування розумової діяльності учнів допоміжної школи в умовах групової (колективної") роботи. У цьому відношенні слід ще раз повернутися до положення, про яке Л. С Виготський говорив як про закон, що керує розвитком вищих психологічних функцій: усяка з них спочатку з'являється як функція колективної поведінки, співробітництва, і лише потім як внутрішнє психічне новоутворення. Автор переконливо ілюструє це, характеризуючи, наприклад, генезис доказового мислення: "Логічне мислення, для якого характерне підшукування методів обґрунтування свого судження, виникає у дитини дошкільного віку не раніш, ніж у дитячому колективі виникає суперечка, не раніш, ніж у дитини виникає необхідність мотивувати власне твердження... Необхідність логічного міркування про підтвердження залежить у дитини від розвитку таких колективних

Матеріали зазначених досліджень детально проаналізовані у докторській дисертації В.М. Синьоаа "Коррекция интелектуалъных нарушений у учащихся вспомагательной школы". - М., 1988.

223

функцій, як функція суперечки." Як "мікроколектив", у якому здійснюється співробітництво у рішенні інтелектуальної задачі, може бути розглянута пара "учитель-учень". Але для педагогіки корекційно-виховної роботи вкрай важливо розширити сферу інтелектуального співробітництва (пошуку інформації, висунення сумнівів, обговорення варіантів рішень, аргументації висновків тощо) між самими учнями.

Ясно, що тут потрібно відповідне чітке педагогічне управління, але сам факт можливості і корекційної ефективності використання таких форм колективної пізнавальної діяльності учнів в навчально-виховному процесі допоміжної школи обґрунтований дослідженнями. Зокрема, у згаданих роботах І. М. Логінової, О. М. Ляшенка та ін. широко практикувалася і виправдала себе постановка пізнавальних завдань для груп учнів.

Ми переконалися в корекційно-розвивальній корисності колективного рішення розумово відсталими старшокласниками, наприклад, такого логічного завдання, як складання графічних схем причинно-наслідкових зв'язків між географічними явищами. У процесі такої роботи вчитель в очах дітей виступає як рівноправний член "творчого колективу", об'єднаного єдиною метою пошуку істини на основі дискусії (звичайно, багато в чому вона спеціально стимулюється і направляється, особливо напочатку введення таких прийомів корекційної роботи у допоміжній школі).

Загально-дефектологічне положення про необхідність диференційованого й індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з урахуванням особливостей їхнього розвитку є принципово важливим в роботі з корекції інтелектуальних та інших порушень у розумово відсталих дітей.

Спеціальний аналіз даної проблеми буде зроблений далі. Зараз підкреслимо, що у корекційній роботі важливо грунтуватися, на класифікації дітей-олігофренів, глибоко розробленій М. С. Певзнер, яка підтвердила свою значимість для педагогіки корекційної роботи в багатьох психологічних і педагогічних дослідженнях. Існують і інші

¹ ВыготскийЛ.С., Соб. соч.: Т.5. - С.124.

224

підходи до диференціації розумово відсталих школярів. Та^ І. Г. Єременко зі співробітниками пропонує диференціювати зміє-), навчального матеріалу і методику роботи, виходячи з різний навчально-пізнавальних можливостей учнів допоміжної школц різних рівнів їхньої навченості.¹

Заслуговує на увагу запропонована С. Л. Мирським іде^ педагогічної типізації учнів для диференційованого підходу у рішенні корекційних задач трудового навчання, заснованої н& врахуванні особливостей цільової, виконавчої й енергетичної сторіц діяльності олігофренів.²

Диференційований підхід до різних груп учнів з урахування^ типологічних особливостей їх нейродинаміки, розумову працездатності, цілеспрямованості і самостійності в діяльності, ft мотивації, вольових якостей, навченості, наявності сполученню дифузних і локальних поразок центральної нервової системи тощ^ полягає, власне, не тільки у диференціації програмових вимог д^ засвоєння відповідного навчального матеріалу, але і, головний чином, у диференціації корекційних, навчальних і виховних впливі^ (різна міра і способи педагогічної допомоги, спеціальну попередження помилок, додаткова мотивація діяльності, різні формц відображення результатів, кількість повторень та ін.). Але при цьому залишаються загальними для роботи з усіма учнями Brs закономірності корекції їхніх інтелектуальних порушень, розгляну-к вище. Потрібно підкреслити необхідність забезпечення свідомос-к засвоєння школярами навчальної інформації й усвідомленості \v навчальної діяльності, навіть при її спрощенні за змістом j структурою для олігофренів зі зниженими пізнавальним ц можливостями. У будь-якому випадку діти повинні розуміти те, щ₀ учать і що роблять, виділяти істотне, засвоювати причинну наслідкові зв'язки, опановувати знаннями в єдності їхньої^ узагальненого і конкретного значення, уміти їх застосувати і т.п.

ЄременкоІ.Г., ВавінаЛ.С, МерсіяноваІ\М. Диференційоване навчання у допоміжній школі. - К.: Ра^ школа, 1978. - 142 с.

Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомагательной шко* // Дефектология. - № 1. - 1986. - С. 44-47.

22§

Диференційований підхід до учнів з необхідністю сполучається з індивідуальною роботою по корекції тих недоліків інтелектуальної діяльності та інших сфер розвитку дитини, що утворюють конкретно-індивідуальну своєрідність аномальної особистості. При визначенні цілей корекційної роботи, крім загальних для всього класу, виділяють і індивідуальні.

Розглянемо, нарешті, ще одну умову, без дотримання якої, за нашим переконанням, неможлива повноцінна реалізація корекційних (як і в цілому - виховних) функцій педагогічного процесу допоміжної школи. Мова йде про послідовну і принципову оптимістичну позицію олігофренопедагога в оцінці можливостей особистісного розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для їх соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.

Виправданість, оптимістичність поглядів на можливості інтелектуального розвитку олігофренів під впливом спеціально організованого навчання доведена багаторічною практикою роботи допоміжних шкіл, спеціальними експериментальними

дослідженнями і їхніми теоретичними узагальненнями. У прогресивній дефектології представлена переконлива критика поглядів тих авторів (А. І. Рабін, П. Моор, Є. Монтальта, Л. Р. Бонні, І. Стоун і ін.), які взагалі заперечують чи украй стримано оцінюють можливості розвитку інтелекту олігофренів, ігнорують значення корекційної роботи в цьому напрямку. У той же час відомі позиції багатьох вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які підтверджують і відстоюють твердження, формульоване ще М. Монтесорі, Л. С Виготським та ін.. про здатність дітей-олігофренів до інтелектуального розвитку у відповідних середовищних умовах.

Матеріали наших досліджень також можуть бути розцінені як одне з підтверджень такої оптимістичної позиції. Зокрема, було показано, що під впливом спеціально організованого навчання у розумово відсталих учнів підвищилася повнота, усвідомленість, міцність, динамічність засвоюваної інформації, покращилася можливість її самостійного переносу (так само, як і сформованих

226

розумових дій) на виконання нових пізнавальних завдань. Крім того, у ряді дослідів контрольні перевірки виявили, що учні, які пройшли експериментальне навчання, у порівнянні зі своїми однолітками з контрольних класів, набагато краще засвоювали нову інформацію в зовсім однакових умовах її пред'явлення, що свідчить про розвиток у них здатності до розуміння (а це слід розглядати як основний показник інтелектуального розвитку розумово відсталих осіб).

Чи дозволяє рівень інтелектуального розвитку учнів, що досягається до кінця навчання у допоміжній школі, забезпечити їх післяшкільну соціально-трудову адаптацію? Дані катамнестичних досліджень, проведених, зокрема І українськими вченими, дають підстави для позитивної відповіді на це питання. Утім, є факти і про асоціальну поведінку розумово відсталих осіб, зокрема, про випадки здійснення ними злочинів. Але ми маємо підстави говорити саме про окремі випадки, як нетипове явище для загальної маси випускників допоміжних шкіл. Частково, у нас є відомості про те, що серед розумово відсталих, які вчинили протиправні діяння, багато хто (за нашими даними, біля 50%) у допоміжній школі не навчалися. Відзначимо також, що в тих правопорушників, що навчалися в допоміжній школі, олігофренія часто сполучалася з психопатичними і психопатоподібними ускладненнями структури дефекту, які можна вважати детермінантою їхньої асоціальної поведінки. З'ясувалося до того ж, що у вивчених розумово відсталих правопорушників, юнаків 16-17 років, які закінчили допоміжну школу, моральна свідомість виявилося значно більш розвинутою, ніж у розумово відсталих, які навчалися в масовій школі і вчинили протиправні діяння. У дослідженні В. В. Корольова, що вивчав роль психічних аномалій, що не виключають осудність, у т.ч. олігофренії у злочинній поведінці неповнолітніх, з'ясовано, що структура злочинності при різних варіантах психічної патології не має принципових розходжень. Ми цілком розділяємо позицію В. В. Корольова, який стверджує, що психічні аномалії не є прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише обставиною, що може сприяти її виникненню. Вони чинять лише опосередкований вплив, порушуючи

227

контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, "утрудняючи нормальну трудову і навчальну діяльність, що в остаточному підсумку викликає протиставлення індивідуума оточуючим, сприяє становленню в нього антигромадських поглядів і установок."¹ Це твердження погоджується з відомим висловленням Л. С. Виготського про те, що "усякий тілесний недолік - сліпота, чи глухота, чи уроджене слабоумство - не тільки змінює відношення людини до світу, але насамперед позначається на відносинах з людьми."²

Отже, у вихованні розумово відсталих дітей допоміжна школа повинна зробити все можливе для того, щоб інтелектуальні вади якнайменше позначалися в соціально негативному плані на таких відносинах, а основний шлях до цього - забезпечення корекційно-виховного впливу на інтелектуальну сферу учнів, у єдності її пізнавальних ціннісних, емоційних та ін. компонентів, що позитивно відбивається на всьому їхньому особистісному розвиткові. Як уже підкреслювалося, є всі підстави оптимістично розраховувати на успіх такого впливу, що дозволяє забезпечити соціальну адаптацію випускників допоміжних шкіл.

Однак до оцінки можливостей росту інтелектуальних сил олігофренів потрібно підходити реалістично. "Необхідно враховувати, - підкреслює В. Г. Петрова, - і ту обставину, що позитивний вплив різних факторів на психічний розвиток розумово відсталих дітей може давати хоч і значні, але обмежені результати. Розумова відсталість - стан, що власне кажучи, за сутністю своєю, є незворотнім."¹.

Дійсно, органічні поразки головного мозку (його недорозвинення чи анатомічні зміни) обумовлюють стійкі порушення всіх параметрів вищої нервової діяльності олігофренів, серед яких особлива роль належить інертності нервових процесів. Відзначимо також зниження інтелектуальної працездатності, виражене характерне для учнів допоміжної школи, причому рівень розумової

Королев В.В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. - M.: Юридическая литература, 1984. -35 с.-С. 30-40. ² ВыготскийЛ.С. Собр. соч. В 6-ти т. T.V. - С. 62.

228

працездатності залежить від рівня поразки систем, які забезпечують формування вищих коркових функцій. Звичайно, при такій біопатологічній основі прогноз з приводу інтелектуального розвитку стає набагато більш стриманим, ніж при інших формах дитячих аномалій, що відносяться до сфери корекційної педагогіки. Але відзначимо, що психофізіологічні дослідження виявляють позитивні вікові зміни і у вищій нервовій діяльності олігофренів. Так, проявлення слабкості нервових процесів, їхньої інертності, гіршої, у порівнянні з нормою, концентрації в старшому шкільному віці при утворенні простих зв'язків в олігофренів можуть зовсім не виявлятися. Проте, при значному ускладненні вироблення нових умовних зв'язків ці вади знову виявляються, як характерні для олігофренії патологічні зміни вищої нервової діяльності.

Таким чином, реалізм в оцінці перспектив інтелектуального розвитку учнів допоміжних шкіл, полягає, насамперед, у врахуванні того, що їхня розумова відсталість так чи інакше виявляє себе в умовах самостійної пізнавальної діяльності, яка вимагає засвоєння й оперування інформацією, пред'явленою на високому рівні її абстрагування, у складних насичених структурах оформлення, а також тих випадках, коли необхідна оперативна і гнучка перебудова знань і інтелектуальних умінь, самостійне бачення глибинних проблем, висування й адекватна перевірка різноманітних гіпотез із приводу їхнього рішення, коли потрібно переробити і засвоїти значний за обсягом пізнавальний матеріал, коли умови діяльності потребують високого рівня інтелектуальної працездатності, зі збереженням його на тривалий час, - тобто усього, те що характеризує розвинений інтелект як напружену творчу діяльність особистості.

Але, очевидно, що згаданий реалістично-стриманий прогноз інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів не знімає задачі їхньої соціальної адаптації. Успішність її рішення тісно пов'язана з повноцінністю реалізації в допоміжній школі принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу, що

Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: 1981. - 12 с. - С. 5-25.

229

залежить від дотримання охарактеризованих вище педагогічних умов.

Ми будемо повертатися до їх розгляду у більш широкому, поглибленому і конкретному аспекті у подальших розділах підручника, присвячених проблемам спеціальної дидактики та теорії виховання осіб з вадами інтелекту.

Зараз доцільно навести узагальнену систему вимог до корекційної роботи, спрямованої, в цілому, на формування особистості і поведінки дитини. В цьому відношенні педагоги, які працюють з особами, які мають вади інтелектуального розвитку повинні:

- забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей;

- частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів дітей, застосовувати так звані авансові заохочення, всіляко пробуджувати у розумово відсталих позитивні емоції;

- навчити дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обґрунтувань актів поведінки;

- домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, дбати про їх справедливість та обґрунтованість;

- послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей;

- будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах, вказувати на зразки для наслідування, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають або проявляють;

- забезпечити кожній дитині посильне доручення, враховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплення, докладно роз'ясняти вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень;

-зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших;

230

-особливу увагу необхідно приділяти дітям з низьким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи класу, реалізувати всі можливості для покращення їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднання "ізольованої"" дитини спільним дорученням з тією в якої високий статус у колективі; посилити свій особистий емоційний контакт з дитиною, статус якої поганий;

- залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом;

- проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону;

- врахувати, що в ряді випадків порушення поведінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяльності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями дефектного розвитку (наприклад, з порушенням працездатності, довільної уваги або з підвищеною навіюваністю , наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведінки, підвищеного збудження або, навпаки, загальмування, замкнення в собі, невротичних реакцій тощо;

- запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному розв'язанню, навчати розумово відсталих правильної поведінки в конфліктних ситуаціях, ргнозування наслідків нестриманості тощо.

Запитання і завдання

І. Розкрийте сутність і призначення понять "корекційне навчання", "корекційний розвиток", "корекційне виховання". У якому зв'язку ці поняття знаходяться з поняттям "соціалізація особи з розумовою відсталістю"?

231

2. Назвіть основні загальнодефектологічні (спільні для всіх категорій дітей з порушенням психофізичного розвитку) вимоги до здійснення компенсаторно-корекційного навчання і обгрунтуйте їх значення у роботі з розумово відсталими дітьми.

3. Які сфери розвитку людини з порушеннями інтелекту вимагають корекції? Який, на Вашу думку, напрямок корекційної роботи є найважливішим у спеціальній (допоміжній) школі? Обґрунтуйте відповідь.

4. Виділіть з наукової спадщини Л. С Виготського декілька основних ідей, які на Вашу думку, є наріжними для теорії корекційної роботи при порушеннях інтелектуального розвитку людини.

5. В чому внесок О. М. Граборова у розвиток теорії і практики корекційного педагогічного процесу у допоміжній школі?

6. За що Л. С Виготський критикував уроки "психоортопедії", запропоновані О. М. Граборовим? Спробуйте захистити позицію Олексія Миколайовича, зокрема з точки зору роботи реабілітаційних центрів для розумово відсталих дітей.

7. Дайте стислу характеристику основних проблем олігофренопедагогіки, які досліджувалися у науковій школі Г. М. Дульнева, та розкрийте їх значення для теорії корекційної роботи з розумово відсталими дітьми.

8. Як Ви розумієте принцип "корекції, що іде зверху униз"? Чи є він універсальним для всіх випадків корекційної роботи з розумово відсталими людьми? Обґрунтуйте відповідь.

9. Порівняйте концепції корекційної роботи в допоміжній школі, запропоновані німецькими дефектологами Б. Брезе та В. Баудішем.

10. Розкрийте основні положення, які розробив І. Г. Єременко стосовно корекційного навчання розумово відсталих дітей? Як Іван Гаврилович розумів взаємовідношення понять "корекція" та "компенсація"?

11. Назвіть основні дослідження сучасних українських авторів з проблем корекційного навчання і виховання розумово відсталих дітей та покажіть їх значення для практики допоміжної школи.

12. На яких, на Вашу думку, теоретичних позиціях грунтується М. П. Матвеева, коли пропонує будувати корекційну роботу у 2 етапи: 1) "пристосування до дефекту"; 2) "власне корекція"? Наведіть свій приклад реалізації такого підходу у роботі з розумово відсталими учнями.

13. За якими критеріями пропонує С.П.Миронова оцінювати результативність корекційного впливу на учнів допоміжної школи? Спробуйте розширити запропонований перелік.

232

14. На які компоненти інтелектуального розвитку слід орієнтуватися при системному проектуванні корекційних цілей освіти розумово відсталих дітей?

15. Чому забезпечення комплексу якостей знань учнів є одним з основних напрямків корекції їх інтелектуального розвитку? Назвіть ці якості і спробуйте проілюструвати сформованість кожної з них у Ваших особистих знаннях з якогось конкретного питання.

16. Обґрунтуйте необхідність корекційного впливу на операційні, процесуальні та особистісні складові розумової діяльності осіб з порушеннями інтелекту. Назвіть ці складові.

17. Сформулюйте закономірність корекційної освіти, яка відображує необхідність подолання дивергенції між соціальними і біологічними факторами розвитку особи з порушеннями інтелекту і вказує на шляхи забезпечення конвергенції між ними.

18. Які корекційно-розвивальні результати можна отримати, будуючи роботу з розумово відсталими за принципом корекції, що йде "знизу уверх"? Наведіть приклади такої роботи. А як Ви розумієте корекцію, що іде "зверху униз"? Проілюструйте прикладами. Які основні характеристики відрізняють вищі психічні функції від елементарних?

19. Розумово відстала дитина збирає якийсь предмет за зразком з деталей конструктора. Як забезпечити інтелектуалізацію та вербалізацію цієї діяльності? В чому корекційне значення такої роботи?

20. Поясніть Ваше розуміння понять "інтеріорізація" та "екстеріорізація" знань і умінь. Що характерне для перебігу цих процесів у розумово відсталих дітей і як корегувати їх недоліки у цьому відношенні?

21. Розкрийте корекційні можливості активізації і формування продуктивного мислення учнів допоміжної школи.

22. Проаналізуйте типи завдань на активізацію інтелектуальної діяльності розумово відсталих дітей? Проілюструйте їх прикладами. Які з цих завдань на Вашу думку, можуть бути використані вже в роботі з дітьми дошкільного віку?

23. Дайте загальну характеристику педагогічних умов, з якими закономірно пов'язана корекція розвитку інтелектуальної самостійної розумово відсталих дітей.

24. Обгрунтуйте найбільш суттєві вимоги до здійснення переводу можливостей розумово відсталих дітей з зони найближчого розвитку на актуальний рівень. Поясніть корекційне значення цих вимог.

233

25. Як забезпечити цілісний корекційний вплив навчально-виховного процесу на розвиток учнів допоміжної школи?

26. Обгрунтуйте корекційно-розвивальне значення групових форм організації діяльності розумово відсталих дітей. Подумайте, як при цьому забезпечити індивідуальний підхід до учнів?

27. Чи всі олігофренопедагоги поділяють позицію реального оптимізму в оцінці можливостей розвитку розумово відсталих дітей? У чому полягає ця позиція? Яке Ваше особисте ставлення до неї?

28. Ще раз уважно перечитайте наведені загальні рекомендації щодо корекційно-виховного впливу на особистість і поведінку розумово відсталої людини. Спробуйте визначити їх ієрархію з точки зору важливості для роботи у спеціальних школах для дітей з вадами інтелекту.

234

ЛІТЕРАТУРА

1. БаудишВ. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Дефектология. - 1978. - № 3. - С. 42-54.

2. Врезе Б. Активизация ослабленного интелекта при обучении во вспомогательных школах; Пер.с нем. - М.: Медицина, 1981. - 240 с.

3. Бондар В. І. Мета і завдання трудового виховання в допоміжній школі //Трудове виховання учнів допоміжної школи. - К.: Рад. шк., 1984. - С 6-16.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

5. Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. В. Ф. Мачихиной. - М.: Просвещение, 1980. - 163 с.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. -Т. 3.-368 с.

7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. -Т. 3. -368 с.

8. Гонеев А. Д. и др. Основи коррекционной педагогики: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. -280 с.

9. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

10. Граборов А. Н., Кузьмина Н. Ф., Новик Ф. М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М.: Гос.уч.пед.изд. Наркомпросса РСФСР, 1941.-231 с.

11. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

12. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

13. Зиглер 3., Ходапп Р. М. Понимание умственной отсталости. / Пер. с англ. -К.: Сфера, 2001.-360 с.

14. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

235

15. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. -328 с.

16. Єременко I. Г. Дидактичні основи уроку в допоміжній школі. - К.: Рад.шк., 1996. - 130 с.

17. Ілляшенко Т. Д., Бастуй Н. А., Сак Т. В. Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання: Навчальний посібник для педагогів і шкільних психологів. - К.: ІЗМН, 1997. - 128 с

18. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.; Речь, 2003.-391 с.

19. Карпунина О. И., Рябова Н. В. Спеціальная педагогика в опорных схемах. - М: Изд. НЦ ЗНАС, 2002. - 166 с.

20. Козленке Н. А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. - К.: Рад.шк., 1987. - 112 с.

21. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - К.: Радшк., 1978. - 87 с.

22. Корекційна спрямованість початкового навчання у спеціальній школі інтенсивної педагогічної кореції: Методичні рекомендації / Укл. Л. С Вавіна. - К.: ІСДО, 1995. - 60 с

23. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дульнева. 2-е изд. - М: Учпедгиз, 1959. - 448 с.

24. Липа В. А. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. Донецк: Лебідь, 2002. - 327 с.

25. Липа В. А. Психологические основы педагогической коррекции. -Донецк: Либідь, 2000. - 319 с.

26. Максименко С. Д. Основи генетичної психології. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 163 с.

27. Малофеев Н. Н. История становлення и развития национальных систем специального образования ( социокультурный контекст) /В кн.: Спеціальная педагогика. / Под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2002. -С. 87-121.

28. Малер А. В. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

29. Матвеева М. П., Миронова С. П. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку. Навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський К-ПДУ, 2005. - 164 с

30. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. - М.: Просвещение, 1978. — 168 с.

236

31. Миронова С. П. Корекційна робота як специфіка професійної діяльності педагога-дефектолога // Дефектологія. - № 2. - 2004.-С. 11-14.

32. Основи спеціальної дидактики / Під ред. /. Г. Єременка. - 2-ге видання, доп. - К.: Рад.шк., 1986, - 200 с.

33. Педагогічний словник / За заг.ред. Ярмаченка М. Д. - К.: Педагогічна думка, 2001.-516 с

34. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

35. Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку: Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. - Випуск 2. -К., 1994.-С 14-36.

36. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1979. - 176 с.

37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М: Просвещение, 1986. - 192 с.

38. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основи диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000.-208 с.

39. Синев В. Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы // Введение в историю олигофренопедагогики / Под ред. А. И. Капустина. -Донецк: ТОВ "Либідь", 1996. - С. 10-20.

40. Синев В. Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: Диссертация на соиск.уч.степ.докт.пед.наук. -М., 1988.-359 с.

41. Синев В. Н. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа- Пресе, 1994. - С. 278-297.

42. Синьов В. М. До побудови загальної теорії корекційної педагогіки; визначення предмету науки //Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 19. Корекційна педагогіка та психологія: 36.наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. - № 1. -299 с-С 3-22.

237

43. Синьов В. М. Українська корекційна педагогіка та психологія на шляху інтеграції у світовий науковий простір // Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття: Матеріали міжнародної наукової конференції. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2005. -199с.-С 175-179.

44. Синьов В. М., Кобернік Г. М. Основи дефектології: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 1994. - 143 с

45. Синьов В., Шевцов А. Нова стратегія розвитку корекційної педагогіки в Україні // Дефектологія. - № 2. - 2004. - С. 6-11.

46. Специальная педагогика / Под ред. К М. Назаровой. - М.: Академия, 2002.-400 с.

47. Родименко І. М. Обласний психолого-медико-педагогічний центр. Науково-методичний посібник. - К.: Генеза, 2005. - 192 с.

48. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За ред. академіка В. I. Бондаря. - Луганськ: Альма-матер, 2003.-436 с.

49. Стадненко Н. М., Матвеева М. П., Обухівська А. Г. Нариси з олігофренопсихології. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець -Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. - 200 с

50. Стадненко Н. М. Особенности мьшления учащихся вспомогательной школы. - К.: Рад.школа, 1980. - 128 с.

51. Тупоногов Б. К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 9-14.

52. Хохліна О. П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. -К.: Пед.думка, 2000.-286 с

53. Шевцов А. Г. Сучасні проблеми освіти і професійної реабілітації людей з вадами здоров'я. - К.: Соцінформ, 2004. - 200 с

54. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М: Академия, 2003. - 432 с.

ЗМІСТ

ВСТУП..З

ЧАСТИНА 1

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОПЕДАГОГІКИ (ОЛІГОФРЕНОПЕДАГОГІКИ)

Розділ і. Предмет корекщйноі психопедагогіки ...________і

1.1. Корекційна педагогіка як наука про виховання особистості

при порушеннях процесів розвитку і соціалізації...7

1.2. Корекційна психопедагогіка (олігофренопедагогіка) -наука про соціальне виховання осіб

з порушеннями інтелектуального розвитку...16

1.3. Шляхи розвитку вітчизняної корекційної психопедагогіки

та її актуальні проблеми на сучасному етапі...27

Запитання і завдання..48

Розділ 2. Методологічні і теоретичні основи

корекційної психопедагогіки..—...—... 50

2.1. Завдання олігофренопедагогіки та їх вирішення

у взаємодії з іншими науками..50

2.1.1. Завдання олігофренопедагогіки..50

2.1.2. Олігофренопедагогіка та філософія..51

2.1.3. Олігофренопедагогіка та медико-біологічні науки..56

2.1.4. Олігофренопедагогіка та психологія...60

2.1.5. Олігофренопедагогіка та інші педагогічні науки...68

2.2. Визначення методологічних принципів досліджень

в галузі корекційної психопедагогіки...75

2.3. Методи досліджень у корекційній психопедагогіці..88

Запитання і завдання..100

Розділ 3. Діти з вадами інтелектуального розвитку

ЯК УЧАСНИКИ КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОПЧНОГО ПРОЦЕСУІ02

3.1. Педагогічний аналіз проблеми розумової відсталості..102

3.1.1. Основні напрями педагогічного аналізу проблеми..102

3.1.2. Педагогічне значення клініко-психологічної характеристики осіб з розумовою відсталістю..108

3.1.3. Класифікація олігофреній за глибиною дефекту..114

3.1.4. Інші категорії розумово відсталих дітей...118

3.2. Діти з затримкою психічного розвитку..122

3.2.1. Затримка психічного розвитку у дітей та її причини...122

3.2.2. Основні типи затримки психічного розвитку та їх психолого-педагогічна характеристика..124

3.2.3. Діагностика затримок психічного розвитку в дітей та особливості корекційно-виховноїроботи з ними...131

Запитання і завдання...135

РОЗДІЛ 4. СИСТЕМА СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ

ДЛЯ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ. КОМПЛЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬО-КОРЕКЦІЙНИХ УСТАНОВ..137

4.1. Принципи організації системи освітньо-корекційних послуг особам з порушеннями інтелекту..137

4.2. Установи для дітей з порушеннями

інтелектуального розвитку раннього та дошкільного віку...143

4.3. Навчальні заклади для дітей з порушеннями

інтелектуального розвитку шкільного віку..149

4.4. Корекційно-реабілітаційна допомога особам з розумовою відсталістю у післяшкільні періоди соціалізації..156

4.5. Комплектування установ для дітей

з вадами інтелектуального розвитку...159

Запитання і завдання.../ 77

240

Розділ 5. Корекційна спрямованість

ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ДЛЯ ОСІБ З ВАДАМИ ШТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ.. 180

5.1. Корекційна спрямованість педагогічного процесу

як принцип діяльності спеціальних освітньо-реабілітаційних закладів для дітей з порушеннями інтелекту..180

5.2. Педагогічні закономірності корекції інтелектуального розвитку

розумово відсталих дітей...199

5.2.1. Системна цілеспрямованість корекції інтелекту...200

5.2.2. Єдність пристосування і розвитку..202

5.2.3. Спрямованість на формування вищих психічних функцій...205

5.2.4. Інтелектуалізація і вербалізація предметно-практичної діяльності.. 209

5.2.5. Активізація продуктивного мислення..212

5.2.6. Управління розвитком самостійності учнів...217

5.2.7. Забезпечення учням успіху і закріплення

позитивних психічних новоутворень..219

5.3. Основні педагогічні умови реалізації принципу корекційної спрямованості роботи з розумово відсталими дітьми...221

Запитання і завдання..231

ЛІТЕРАТУРА...235

241

НАВЧАЛЬНЕ ВИДАННЯ

В. М. СИНЬОВ

Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка

Частина І

Верстка і художнє оформлення Т. Ветраченко, І. Кузьмич

Підписано до друку ..2007 р. Формат 60x84/16.

Папір офсетний. Гарнітура Times.

Ум. друк, арк.15,13. Обл.-вид. арк. 14,92 .

Наклад 500 прим. Зам. № 554

Віддруковано з оригіналів.

Видавництво Національного педагогічного університету

імені МП. Драгоманова. 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова,9

Свідоцтво про реєстрацію № 1101 від 29.10.2002.

(044) 239-30-26

Синьов Віктор Миколайович - дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, президент Асоціації корекційних педагогів України. Має біля 300 наукових публікацій в галузі корекційної та пенітенціарної педагогіки, юридичної та спеціальної психології. Підготував понад ЗО докторів та кандидатів наук. Представники наукової школи академіка В.М. Синьова плідно працюють у вищих педагогічних, психологічних та юридичних закладах України та багатьох інших країн (Росія, Білорусь, Казахстан, Молдова, Литва, Болгарія, Англія, США та ін.). Заслужений юрист України, нагороджений орденом «За заслуги» III ступеня.

В. М. Синьо в

Корекційна психопедагогіка, Олігофренопедагогіка

Частина 2

Київ 2009

УДК 376.4(075.8) ББК 74,35*73

Затверджено Міністерством осв іти і науки України *к підручник для студентів вищих навчальних закладів (лист від 10.01.06J6 14/18.2-Ю)

Рецензенти:

В. І. Бондар дійсний член АПН України, доктор педагогічних

наук, професор (Інститут спеціальної педагогіки

АПН України); М. К. Шеремет доктор педагогічних наук, професор

(Національний педагогічний університет імені

М. Л. Драгоманова); В. О. Липа кандидат педагогічних наук, доцент

(Слов'янський державний педагогічний

університет).

Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник. -Частина 2. Навчання і виховання дітей. — К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009.-224 с

У другій частині підручника висвітлені основні особливості навчання і виховання розумово відсталих дітей шкільного віку. Охарактеризована специфіка змісту їх освіти, принципів, методів та організаційних форм навчання, а таксон: головні для забезпечення соціальної адаптації напрямки освітньо-виховного впливу на формування особистості учнів з вадами інтелекту - трудового, естетичного, морального, правового виховання. Адресується студентам, аспірантам, науковцям, практичним працівникам з дітьми, які потребують корекції інтелектуального розвитку.

© Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, 2009 ©СиньовВ.М.,2009

1

ВСТУП

Друга частина підручника конкретизує ідеї колекційної психопедагогіки викладені у першій частині стосовно навчання і виховання розумово відсталих дітей у загальноосвітній спеціальній (домашній) школі. Зокрема, розглядаються питання щодо особливостей змісту освіти, принципів, методів та форм організації навчального процесу (тобто основні проблеми олігофренодидактики), а також трудового навчання і виховання розумово відсталих школярів. Формування у них соціально нормативної поведінки та естетичного виховання особистості при наявності інтелектуального дефекту(тобто найбільш суттєві проблеми спеціальної теорії виховання).

При цьому враховується, що студенти, які включають дисципліну "корекційна психопедагогіка (олігофренопедагогіка)" вже пройшли курс загальної педагогіки, тому немає потреб повторно детально розглядати ті питання, які є спільними для цих дисциплін. Наприклад у розділах, які присвячені теорії виховання розумово відсталих дітей, не виділено окремо питання про принципи методи виховання, моральне, правове виховання та інші, як це передбачено структурою курсу загальної педагогіки. Проте специфіка цих питань у вихованні учнів допоміжної школи показана у зв'язку проблемою формування у них соціально-нормативної поведінки як головної умови соціалізації особистості, після шкільної адаптації дітей з розмовою відсталістю. Враховується також:, що у подальшому навчанні студенти будуть вивчати низку самостійних курсів, пов'язаних з методиками викладання окремих предметів за освітніми програмами допоміжної школи, а також з методикою виховної роботи, тощо. Це дозволяє у курсі колекційної педагогіки уникнути зайвої деталізації при розкритті питань, пов'язаних з окремими

4

напрямками і технологіями освітньо-виховної роботи з учнями допоміжної школи, залишаючи їх для подальшого вивчення у інших дисциплінах відповідної професійної програми.

У роботі над другою частиною підручника користувався допомогою досвідчених вчених і викладачів в галузі колекційної психопедагогіки, представників моєї наукової школи, наукової школи, отже співавторами окремих підрозділів є: доктор педагогічних наук СВ. Миронова (р.р.8, 9), кандидат педагогічних наук Н.П.Кравець (р.б), кандидат педагогічних наук В.Золотоверх (p. 10), кандидат педагогічних наук І.Дмітрієва (р. 12).

Висловлюю щиру подяку Л.Г. Чепурній за підготовку книги до видання.

Частина II.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ І

ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ,

ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ

РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

ь

РОЗДІЛ 6.

ЗМІСТ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ

З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

6.1. Сутність змісту корекційної освіти

В Україні кожна особа з інтелектуальними порушеннями має право на доступну їй освіту з метою отримання таких знань, умінь і навичок, які допоможуть у подальшому житті успішно реалізувати свої громадянські права, компетенції, набути соціальний статус, який відповідатиме: вимогам суспільства до своїх громадян. Вирішення цих завдань пов'язане , перш за все, зі змістом освіти як одним з основних засобів розвитку особистості, формування її базової культури. У корекційній педагогіці він визначається як система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує корекцію психофізичних порушень та психофізичний розвиток школярів, їх готовність до післяшкільної соціальної адаптації.

"Зміст освіти багатокомпонентний, він включає систему знань, умінь і навичок з окремих предметів, міжпредметні, загальнонавчальні уміння й навички, засвоєння способів поведінки, емоційно-ціннісних ставлень до інших людей", - зазначає О. Я. Савченко¹.

Знання, уміння й навички формуються у тісному взаємозв'язі.у. Знання як результат пізнавальної діяльності людини, що відображаєгься в її свідомості у вигляді уявлень, понять, суджень, можуть бути побутовими і науковими. Основою побутових знань є спостереження, здобуті у самостійному життєвому досвіді; наукові знання формуються завдяки цілеспрямованому навчанню.

Уміння - це знання в дії, які проявляються і формуються у різноманітних Еіидах діяльності. Виділяють дві групи умінь: інтелектуальні та праїггичні.

В учнів у процесі навчання формуються загальнонавчальні, ігрові, трудові, мовленнєві та інші уміння. Крім загальнонавчальних, виділяють

'Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Абрис, 1997. - 415 с. - С 48.

7

спеціальні уміння, що формуються у процесі вивчення того або іншого предмету і характерні саме для оволодіння ним.

Багаторазово повторюючись уміння автоматизуються і стають навичками, спрямованість яких дозволяє виконувати відповідну діяльність досить швидко і точно, без додаткового контролю свідомості.

З досліджень у галузі спеціальної психології та зі шкільної практики видно, що зазначені складові змісту освіти (система знань, умінь і навичок) формуються у розумово відсталих дітей зі значними труднощами, проте оволодіння ними у межах, необхідних для соціальної адаптації дитини, вкрай необхідне.

На сучасному етапі суспільно-історичного розвитку утвердився особистісно орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти, який в центр уваги ставить розвиток людської особистості як найвищої цінності. З огляду на це, в основу змісту освіти розумово відсталих учнів покладено ідею максимально можливого соціального, психічного і фізичного розвитку осіб з інтелектуальною недостатністю, корекцію їх пізнавальної, емоційної та вольової сфер з метою формування такого типу людини, яка позитивно ставиться до соціальних цінностей, до інших людей та до самої себе і здатна до самокерованої поведінки самостійної діяльності у доступних для неї сферах.

Особистісно орієнтований підхід у навчанні забезпечує право кожного учня на індивідуальний розвиток з урахуванням його пізнавальних можливостей. При цьому орієнтуються на зону ближнього розвитку учня, тобто на його потенційні можливості, які "сьогодні" реалізуються завдяки різним видам педагогічної зовнішньої допомоги, а "назавтра" стануть надбанням самостійної життєдіяльності особи.

Добираючи зміст освіти , керуються тим, що може засвоїти дитина певного віку з огляду на рівень розвитку її пізнавальних можливостей та фізичних сил, тобто визначають чому навчати, як навчати і що це дасть для корекції психофізичних порушень дитини, її розвитку і становлення як особистості. При цьому, безумовно, орієнтуються на стратегічні цілі спеціальної допоміжної освіти, моделюючи особистість випускника школи з точки зору тих компетенцій, які дозволяють йому адаптуватися до вимог соціального оточення у самостійному житті.

Відомо, що розумово відстала дитина розвивається за тими ж законами, що й нормальна. Незважаючи на інтелектуальну недостатність, вона засвоює

g

соціально-культурні цінності суспільства, у якому живе, поступово входячи у соціум.

Важливо у змісті освіти забезпечити наступність між роками навчання у послідовному формуванні в учнів пізнавальних, моральних, естетичних, трудових, фізичних та інших сил, компетентностей, орієнтуючись на прогностичну модель особистості, адаптованої у суспільстві.

У залежності від міри збереження інтелекту, стану розвитку пізнавальних можливостей, якості спеціальних освітніх умов, розумово відсталі школярі засвоюють різні рівні освіти. Так, учні з більшими пізнавальними можливостями здатні оволодіти за певний проміжок часу більш складним матеріалом та у більшому обсязі, ніж учні з нижчим рівнем пізнавального розвитку. І ті й другі опановують елементарні загальноосвітні знання та професії, які не потребують значного інтелектуального напруження та поглибленої складної розумової діяльності. Отже, зміст освіти залежить від ступеня розумового порушення, часу його виникнення, соціокультурних умов, у яких перебуває учень, потреб суспільства у працівниках відповідних кваліфікацій.

Проте, варто ще раз підкреслити, що провідним фактором, який Відзначає зміст освіти, є її мета. А метою сучасної корекційної освіти є корекція й компенсація недоліків психофізичного розвитку учнів, формування таких властивостей особистості, які забезпечують її входження у соціум на засадах інтеграції, соціальної та професійної адаптації' в ньому. Така мета корекційної освіти спрямовує на добір змісту, який би забезпечував гармонійний, а за необхідності - взаємокомпенсуючий рззвиток інтелектуальної, емоційної, вольової та фізичної сфер особистості, її гуманістичних ціннісних орієнтацій та соціальної спрямованості.

Зміст корекційної освіти складають навчальні предмети, які обумовлено у Базовому навчальному плані. Для подолання притаманних розумово відсталим дітям мовленнєвих і фізичних порушень, а також оітгимізації набуття життєвого досвіду, у зміст освіти введено специфічні корекційні заняття, яких немає у змісті освіти масової школи: розвиток мовлення, ритміка, лікувальна фізкультура, соціально-побутове орієнтування.

Зміст освіти для осіб з розумовою відсталістю усталився не відразу. До тридцятих років XX століття для допоміжних шкіл не існувало шівчальних планів, програм, підручників. Чіткого змісту освіти для розумово відсталих діггей не було визначено, отже, не було чітко визначено навчальних предметів, у яких відображено основи наук для опанування розумово

ч

відсталими школярами. Диференціація учнів за тяжкістю розумового дефекту не проводилася, у допоміжних школах часто навчалися діти, які за своїм розумовим розвитком не підлягали навчанню в них. Навіть такі відомі діячі у роботі з розумово відсталими, як В. П. Кащенко, М. П. Постовська, О. 1. Сікорський, О. Б. Фелыдман дотримувалися поглядів, що для навчання й виховання розумово відсталих дітей не потрібна єдина програма, тому що дітям притаманний різний рівень розумового розвитку. Урок як провідна форма організації навчальної діяльності не визнавався. Вказували лише напрями, за якими здійснювалася освіта учнів, оскільки існуючу тоді у масовій школі систему комплексного навчання перенесли у допоміжну. Тільки у 1929 році видали перший державний навчальний план для допоміжної школи, основними розділами якого були:

1. Вивчення життєвих явищ з організованою участю дітей у оточуючому житті.

2. Сенсорно-моторне виховання і фізична культура.

3. Робота по засвоєнню навичок з читання, письма, рахунку та ін.

4. Ручна праця.

5. Художнє виховання.

Як зазначав О. М. Граборов, "перед школою не була поставлена задача -забезпечити систему загальноосвітніх знань"¹. Основна роль відводилася сенсо-моторному вихованню та ручній праці. Були випущені перші спеціальні програми з праці. Навчання розумово відсталих дітей проводилося комплексно, тобто їм пропонували певний комплекс знань, необхідних для життєдіяльності.

Від комплексної системи викладання допоміжна школа відійшла лише після спеціальної постанови про школу в 1931 році. У 1934 році були випущені нові навчальні програми для допоміжної школи, навчання у якій в той час тривало сім років. Проте введення семирічного курсу навчання розумілося не правильно.

Навчальна програма допоміжної школи прирівнювалася до програми неповної середньої масової школи. Зміст навчання для розумово відсталих дітей став дуже завищеним і наблизився до змісту навчання у масових школах. Збільшилося число навчальних предметів, розширився обсяг навчального матеріалу без врахування можливостей засвоєння його розумово відсталими дітьми. "Допоміжна школа як школа спеціального призначення,