5.2.2. Єдність пристосування і розвитку

Корекційний ефект роботи допоміжної школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних

202

сил розумово відсталих дітей і, з іншої сторони, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в звичайному не адаптованому виді.

Дане положення відбиває об'єктивно існуюче протиріччя між порушеними пізнавальними здібностями дітей і соціальною необхідністю підготовки випускників допоміжної школи до самостійного життя і праці в звичайних умовах серед людей з нормальним інтелектуальним розвитком.

Ми вже згадували положення, висунуте Л. С. Виготським при розгляді взаємодії біологічного і культурного планів розвитку дитини, про те, що основною відмінною рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. На подолання такої дивергенції, забезпечення злиття, конвергенції процесів біологічного і культурного розвитку олігофренів і спрямовано спеціальне корекційне навчання в допоміжній школі. При цьому для того, щоб розумово відстала дитина могла привласнювати необхідні елементи соціальної культури (у вигляді змісту навчання і виховання), останні для їхнього засвоєння спеціально адаптуються до особливостей ушкодженої пізнавальної діяльності. Вище розглядалися умови такої адаптації: предметно-практичне і конкретно-наочне навчання, уповільненість його темпу, розчленованість діяльності, структурна простота інформації тощо. Але якщо обмежуватися тільки такими умовами навчання (що, доречі, залишається типовим для практики допоміжних шкіл, навіть у старших класах), при зустрічі з компонентами соціальної культури в спеціально не адаптованому вигляді, саме так, як вона існує в суспільстві, розумово відстала людина може виявитися безпомічною при необхідності її самостійно зрозуміти, засвоїти, прийняти як орієнтир до діяльності і поведінки. Отже, вже в допоміжній школі необхідно здійснити максимальні корекційно-виховні зусилля для забезпечення можливостей інтелекту розумово відсталої дитини стати діючим механізмом урівноважування її поведінки з умовами

203

звичайного соціального середовища. От чому навчально-виховний корекційний процес роботи з розумово відсталими школярами повинний в обов'язковому порядку включати (особливо в старших класах) їх різноманітну пізнавальну діяльність, об'єктами якої є різні елементи соціальної культури в її звичайному неадаптованому вигляді (матеріали засобів масової інформації, життєві ситуації виробничого, побутового, морального, правового характеру, художні твори літератури, кіно та театрального мистецтва та ін.).

Багатий досвід допоміжних шкіл, спеціально проведені дослідження показують значні корекційні можливості роботи в даному напрямку. Потрібно подбати також про розширення контактів вихованців допоміжних шкіл з їх однолітками, які розвиваються нормально, і дорослими (виробнича практика на підприємствах, спільна участь у трудових, спортивних і культурно-масових заходах, гуртках і т.п.) при формуванні способів міжособистісного спілкування, взаєморозуміння.

Розглянута закономірність висуває особливі вимоги, насамперед, до змісту навчально-виховного процесу у допоміжній школі, що повинен не тільки враховувати особливості інтелектуального розвитку олігофренів, але і максимально сприяти його корекції.

Удосконалення навчальних програм для допоміжних шкіл завдяки врахуванню при їхній розробці досягнень психолого-педагогічної науки і практики спеціального навчання постійно йде в напрямку посилення корекційно-розвивальних компонентів змісту навчального процесу.

Однак є значні резерви посилення ефективності впливу змісту навчання у спеціальній школі на розумовий розвиток учнів.

Незважаючи на те, що допоміжна школа, виконуючи своє соціальне замовлення з урахуванням специфіки розвитку розумово відсталих дітей і реальності їхньої соціально-трудової адаптації, не ставить перед собою мети формування в учнів теоретичного мислення, у зв'язку з його роллю в інтелектуальному розвитку і з урахуванням можливостей оволодіння розумово відсталими учнями

204

понятійними знаннями, варто збільшити в змісті допоміжного навчання елементи теоретичних узагальнень. Це не суперечить практичній спрямованості навчання, але дозволяє посилити його корекційний вплив на інтелектуальний розвиток учнів.

Так, наприклад, з урахуванням досліджень, які показали можливості засвоєння розумово відсталими школярами елементарної системи географічних понять і відповідної картографічної символіки, робота з географічною картою вводиться паралельно з вивченням відповідних географічних понять, значна увага приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків і засвоєнню їх на рівні загальногеографічних закономірностей.

У змісті матеріалу з історії є можливість не обмежуватися описово-епізодичними відомостями, а включити в нього деякі найважливіші загальні науково-історичні поняття з показом їх походження, звичайно, певною мірою адаптуючи відповідні формулювання до можливостей їх осмислення розумово відсталими старшокласниками, але не спотворюючи сутності цих понять.

При цьому не слід перебільшувати труднощі, що виникають у розумово відсталих старшокласників при вивчені понятійної інформації на певному рівні її абстрагованості (що не виключає, звичайно, нерозривного зв'язку засвоєння абстрактних понять з їх конкретним, життєвим змістом). Це, як уже підкреслювалося, підсилює корекційний ефект навчального-виховного процесу, а крім того, виявляється необхідним для досягнення цілей соціальної адаптації випускників допоміжних шкіл.

5.2.3. Спр$імоеан.ість на формування вищих психічних функцій

Педагогічний процес у допоміжній школі, вирішуючи задачі корекції пізнавальної діяльності (і в цілому особистості) учнів, повинний бути переважно спрямований на формування у дітей вищих психічних функцій.

Зазначена закономірність заснована на загально психологічних принципах розвиваючого навчання і має, звичайно, загально

205

дефектологічне значення. її наявність орієнтує олігофренопедагогіку як в цільових настановах корекційної роботи з розумово відсталими, так і у виборі найбільше ефективних засобів такої роботи.

Для обгрунтування зв'язку даного положення із соціальними цілями допоміжної школи згадаємо наступне висловлювання Л. С Виготського: "Говорячи про те, що колишнє орієнтування лікувальної педагогіки на тренування переважно елементарних функцій повинне бути замінене розумовим розвитком вищих функцій у силу максимальної їхньої виховуваності, я мав на увазі ті високі вимоги, що пред'являються політехнічним вихованням"¹.

Дійсно, підготувати розумово відсталого до самостійного суспільно корисного життя можна, тільки забезпечивши розвиток його здатності саморегуляції поведінки і діяльності, що досягається лише шляхом виховання його логічного мислення, розуміння й оперування інформацією у вербальних формах, як соціально найбільш розповсюджених, довільного характеру вчинків і дій і т.п., тобто усього, що відноситься саме до вищих психічних функцій.

Підкреслимо також практично вкрай важливі положення теорії Л. С Виготського про те, що "вищі психічні процеси найбільше підлягають вихованню, тому що джерелом розвитку їхньої структури є колективне виховання дитини"², що розвиток нормальної дитини відбувається головним чином за рахунок вищих процесів. Те ж спостерігається й у розумово відсталих дітей.

Вище ми приводили обґрунтування принципу корекційної роботи (який можна було назвати "принципом корекції, що йде зверху вниз"), що належить Г. М. Дульнєву. У багатьох експериментальних дослідженнях в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки був реалізований саме такий підхід, орієнтований, насамперед, на формування у розумово відсталих школярів вищих пізнавальних процесів, серед яких провідне місце, на нашу думку, належить причинному мисленню. Забезпечення розуміння олігофренами причинно-наслідкових зв'язків у

¹ Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии под ред. Т. А. Власовой.-М.: Педагогика. 1983. - 368 с. - С. 133.

" Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. T.5. Основы дефектологии под ред. Т. А. Власовой. -М.: Педагогика. 1983. - 368 с. - С. 132.

206

навчальному матеріалі, у власній практичній діяльності, особливо з опорою на продуктивні інтелектуальні дії, помітно покращує і ансамбль якостей знань школярів, і діяльнісні, і особистісні параметри функціонування розуму учнів у навчальному пізнанні.

Дослідження показали перспективність орієнтації на виховання вищих психічних функцій вже в роботі з розумово відсталими дошкільниками. Зокрема, у експериментальній роботі, що проводилася під нашим керівництвом Т. П. Литвиненко, з'ясовано, що, розумово відсталим дітям старшого дошкільного віку у певній мірі доступне здійснення елементарних логічних умовиводів при пред'явленні завдань у предметно-наочній формі, зі спеціальною орієнтацією на необхідність зробити висновок з використанням корекційних прийомів виправлення помилок і допомоги на шляху до правильного висновку.

Говорячи про корекційний вплив на психіку олігофрена, що йде "зверху вниз", не можна, як зазначалося, виключити і необхідність впливу "знизу вверх", обумовлену недорозвиненням більш елементарних функцій, що при окремих варіантах дефекту виступає особливо сильно.

Особливе значення в корекції розвитку розумово відсталих школярів з опорою на формування їх вищих психічних функцій має забезпечення усвідомлення ними власної діяльності. Характеризуючи вищі психічні процеси, Л. С Виготський підкреслював, що їх "основними і відмітними рисами є саме інтелектуалізація й оволодіння, тобто усвідомлення і довільність."¹

Отже спеціальною, дуже відповідальною, хоча і нелегкою в роботі з розумово відсталими дітьми (у зв'язку з порушеннями їхньої самосвідомості в цілому) задачею корекційно орієнтованого навчально-виховного процесу є формування в них здатності усвідомлення власної інтелектуальної діяльності. Тільки на цій основі можна забезпечити самоконтроль, саморегуляцію, самокорекцію її здійснення.

¹ Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. - M.: Педагогика, 1982. - 504 с. - С. 214.

207

Ключ до вирішення даної задачі дає олігофренопедагогіці теоретична спадщина Л. С Виготського. Інтроспекція розвивається як "внутрішнє смислове (а значить, як випливає з контексту автора, омовлене - B.C.) сприйняття власних психічних процесів. Смислове сприйняття, що б воно не відбивало - зовнішні чи внутрішні явища -не означає нічого іншого ніж узагальнене сприйняття. Отже -підкреслює Л. С Виготський, - перехід до словесної інтроспекції не означає нічого, крім початкового узагальнення внутрішніх психічних форм активності. В основі усвідомлення лежить узагальнення власних психічних процесів, що приводить до оволодіння ними"¹.

Отже, власні психічні процеси, здійснювані розумово відсталими дітьми, повинні стати в корекційній навчально-виховній роботі об'єктами, які спеціально і постійно виділяються для їх сприйняття й узагальнення. Але, "щоб усвідомити що-небудь і опанувати чим-небудь, треба спершу мати це"². Отже, розумово відсталим дітям потрібно надати в розпорядження моделі правильного здійснення цих дій, створити адекватну, розгорнуту і міцну орієнтовну основу їхнього виконання.

Так само, як і внутрішня психічна діяльність виникає з зовнішньої, предметно-матеріальної, її усвідомленню передує усвідомлення і довільність виконання предметно-практичної діяльності на основі причинних обґрунтувань власних дій і їх цілеспрямованої планомірності. Певною мірою "зовнішньою" для учня (хоча і здійснюваною в прихованому вигляді) по відношенню до своєї власної виступає розумова діяльність інших осіб, що може бути об'єктивізована у відповідях на запитання, рішеннях пізнавальних задач тощо, і в цих варіантах може стати предметом аналізу для олігофренів. У якості "зовнішніх", стосовно процесу власної розумової діяльності, можуть бути розглянуті її результати, тобто сформовані знання. Тому забезпечення усвідомлення учнями якостей знань із з'ясування підстав їх оцінки також виступає як один з важливих шляхів, що сприяє усвідомленню власної інтелектуальної

'Там же. - С. 219-220.

² Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы обшей психологии / Под ред.

В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. - 504 с. -С. 21».

208

діяльності. Тут особливо важливо виділити такі результати навчального пізнання, як системи наукових понять, що формуються в організованому навчанні, на відміну від життєвих понять, що складаються в спонтанному досвіді дитини. У зв'язку з тим, що наукові поняття не заучуються пам'яттю дитини, а утворюються у її свідомості завдяки активності її власної думки, Л. С. Виготський вважав, що саме організований процес їхнього формування найбільш важливий для розвитку у дитини нових структур узагальнення усвідомлення власних інтелектуальних процесів.

Необхідно спеціально виділяти для усвідомлення розумово відсталими школярами і внутрішні мотиви їхньої власної пізнавальної діяльності. Ця проблема у сучасній олігофренопедагогіці вивчена недостатньо, але матеріали досліджень показують, що в структурі мотивації навчальної діяльності розумово відсталих школярів присутні як неусвідомлювані, так і усвідомлені спонукання, здатні виступати як мотиви-цілі пізнання. Є дані про те, що в розумово відсталих осіб навіть у юнацькому і першому молодіжному віці вкрай важко здійснюється процес усвідомлення мотивів власної соціальної (асоціальної^-) поведінки, однак деякі успіхи при спеціальній корекційній роботі можуть бути досягнуті. В будь-якому випадку ясно, що усвідомлення мотивів своєї діяльності і поведінки є необхідною умовою самоконтролю і самокорекції і, в цілому, самовиховання особистості.