- •Частина і
- •1.1. Корекційна педагогіка як наука про
- •1.2. Корекційна психопедагогіка (олігофренопедагогіка) - наука про соціальне виховання осіб з порушеннями інтелектуального розвитку
- •1.3. Шляхи розвитку вітчизняної корекційної психопедагогіки та її актуальні проблеми на сучасному етапі
- •2.1. Завдання олігофренопедагогікн та їх вирішення у взаємодії з іншими науками
- •2.1.1. Завдання алігофренопедагогіки
- •2.1.2. Олігофренопедагогіка та філософія
- •2.1.3. Олігофренопедагогіка
- •2.1.4. Олігофренопедагогіка та психологія
- •2.1.5. Олігофренопедагогіка
- •2.2. Визначення методологічних принципів досліджень в галузі корекційної психопедагогіки
- •2.3. Методи досліджень
- •3.1. Педагогічний аналіз
- •3,1.1. Основні напрями
- •3.1.2. Педагогічне значення
- •3.1.3. Класифікація олігофреній за глибиною дефекту
- •3.1.4. Інші категорії розумово відсталих дітей
- •3.2. Діти з затримкою психічного розвитку
- •3.2.1. Затримка психічного розвитку у дітей та. Її причини
- •3.2.2. Основні типи затримки психічного
- •3.2.3. Діагностика затримок
- •4.1. Принципи організації системи освітньо-корекційних послуг особам з порушеннями інтелекту
- •4.2. Установи для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку раннього та дошкільного віку
- •4.3. Навчальні заклади для дітей
- •4.4. Корекційно-реабілітаційна допомога особам з розумовою відсталістю у післяшкільні періоди соціалізації
- •4.5. Комплектування установ для дітей з вадами інтелектуального розвитку
- •5.1. Корекційна спрямованість педагогічного пронесу як принцип діяльності спеціальних освітньо-реабілітаційних закладів для дітей з порушеннями інтелекту
- •5.2. Педагогічні закономірності корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей
- •5.2.2. Єдність пристосування і розвитку
- •5.2.4. Інтелектуалізація і вербалізація предметно-практичної діяльності
- •5.2.5. Активізація продуктивного мислення
- •5.2.6. Управління розвитком самостійності учнів
- •5.2.7. Забезпечення учням успіху і закріплення позитивних психічних новоутворень
- •5.3. Основні педагогічні умови реалізації принципу корекційної спрямованості роботи з розумово відсталими дітьми
- •1 Граборов а. Н., Кузькина h. Ф., Новик ф. М. Олигофренопедагогика. - л.:Учпедпв, 1941. - 230 с -с 61.
- •1 У співавторстві з л. Г. Чепурною
- •2. Орієнтація на різний темп роботи та динаміку наростання втоми.
- •9.2. Типи уроків у спеціальній корекційній школі
- •9.4. Екскурсія як форма організації навчального процесу
- •1 У співавторстві з в. О. Липою
- •10.5. Корекцїйно-виховна функція трудового навчання
- •1 Дубинин н. П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы фииософИЯі -1971.- №2.- с 57.
- •2 Леонтьев а. Н. Проблема розвитку психіки. - м.: Думка, 1965. - с. 4
- •11.3. Методи виховання і корекції соціально-нормативної поведінки розумово відсталих дітей
- •2 Саблина л. С, Синев в h. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в втк. - м., 1989. - с. 23.
- •11.4. Навчання самоадвокатуванню - актуальний напрям правового виховання розумово відсталих учнів
- •1 Выготский я с. Педагогическая психология / Под ред. В.Давыдова. - м. 1999. -с245. Еременко и. Г. Олигофренопедагогика. - к.: Вища шкода, 1985. - с. 218.
5.2. Педагогічні закономірності корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей
Більшість з проаналізованих вище експериментальних досліджень з проблеми корекційної спрямованості педагогічного процесу у допоміжній школі було проведено під науковим керівництвом автора цього підручника та за його безпосередньою участю. Узагальнення матеріалів цих досліджень та робіт інших авторів дало змогу обгрунтувати систему педагогічних закономірностей корекції пізнавальної діяльності осіб з вадами інтелекту. Таким чином, ці закономірності стосуються педагогічного процесу спеціальної допоміжної школи і мають бути покладені у підґрунтя її освітньо-корекційної діяльності як такі, що відображують суттєві, сталі, повторювальні зв'язки між умовами педагогічного
199
процесу і позитивними змінами у розвиткові учнів. Але ці закономірності зберігають своє значення для педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми і в інших формах (інтегроване та інклюзивне навчання, реабілітаційні центри та ін.), а також у освіті дітей із затримкою психічного розвитку. Далі кожна з виділених нами педагогічних закономірностей корекції інтелектуального розвитку буде розглянута окремо, хоча слід підкреслити, що для практики організації і здійснення освітнього процесу їх слід враховувати у цілісній системі.
5.2.1. Системна цілеспр*ш.ованість корекції інтелекту
Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів допоміжної школи він повинний системно охоплювати змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту.
Дане положення пов'язане, насамперед, з корекційними цілями навчально-виховного процесу допоміжної школи, оскільки його врахування допомагає з достатньою повнотою і конкретністю виявити об'єкти прикладання педагогічних корекційних зусиль у роботі з розумово відсталими дітьми. Зазначена закономірність націлює практику і наукові дослідження не на ізольований функціональний підхід до проектування і досягнення відповідних корекційних цілей, а на розгляд інтелекту як цілісної системи розумових здібностей індивіда. При цьому слід підкреслити, що психологія виходить з єдності інтелекту в його зв'язку з особистістю.
В реальному процесі пізнання різні компоненти інтелекту функціонують у нерозривній єдності і також системно повинні бути охоплені корекційними впливами. Це важливо врахувати, зокрема, проектуючи корекційні цілі роботи з розумово відсталими дітьми.
У олігофренопедагогіці є вказівки на необхідність спеціального виділення корекційних цілей педагогічних заходів (головним чином, уроку) поряд з освітніми (навчальними) і виховними.
200
Найбільше докладно і конкретно процедура виділення таких цілей (стосовно до уроків малювання в допоміжній школі) показана І. О. Грошенковим. Однак він грунтується, в основному, на ізольовано-функціональному підході до визначення корекційних цілей уроку, а в ряді випадків суто корекційну ціль (наприклад, формування критичного ставлення до результатів своєї праці, підвищення активності) відносить до виховних поряд з цілями морального, естетичного характеру тощо1.
Типовою помилкою практики є відсутність конкретності у визначенні цілей уроку.
Правильним буде до корекційних цілей навчально-виховного процесу в допоміжній школі відносити ті, які пов'язані:
а) з формуванням таких якостей знань учнів, які дозволяють ними свідомо користуватися (забезпечення їхньої об'єктивності, усвідомленості, узагальненості і конкретності, повноти, систематизованості, оперативності, міцності), оскільки, прагнучи до реалізації відповідних цільових настанов, учитель буде організовувати інтелектуальну діяльність школярів так, щоб різні пізнавальні процеси (сприйняття, мислення, пам'ять, уява) функціонували в єдності і на рівні, що забезпечує ефективність прийому, переробки, упорядкування, збереження навчальної інформації і користування нею; тут корекційні цілі зливаються з навчальними;
б) з формуванням у школярів операційних та процесуальних компонентів розумової діяльності (умінь і навичок її здійснення, цілеспрямованості і планомірності) із забезпеченням їхньої усвідомленості;
в) з корекцією у розумово відсталих дітей особистісних параметрів інтелектуальної діяльності (її позитивної мотивації, критичності та самокритичності, самостійності).
На цій загальноорієнтовній основі корекційно-розвивальні цілі тих чи інших уроків (заходів) можуть бути конкретизовані (наприклад, у процесі формування уміння виконувати ту чи іншу
Грошенков И.А. Занятие изобразительным искусством во вспомагательной школе: Кн. для учителя. - M.: Просвещение, 1993.
201
розумову дію висувається корекційна ціль розвитку усвідомлення учнями власної діяльності) чи інтегровані: наприклад, корекційна ціль розвитку самоконтролю пов'язана з усіма трьома компонентами інтелектуальної діяльності: знаннями (уявленнями) моделі, уміннями порівнювати (звіряти), самокритичністю.
При проектуванні корекційних цілей навчально-виховного процесу спеціальної школи варто врахувати: тип уроку, обумовлений його основною дидактичною метою; зміст навчального матеріалу і пов'язані з його особливостями типи учбово-пізнавальних завдань (на аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизацію, доведення, критичну оцінку, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, монологічне чи вибіркове відтворення та ін.), виконання яких спрямоване на оптимальне засвоєння школярами даного змісту і формування відповідних інтелектуальних умінь; вікові, типологічні і індивідуальні особливості розумового розвитку учнів конкретного класу. Дуже важливо при цьому послідовно орієнтуватися на необхідність досягнення стратегічних корекційних цілей, які повинні бути визначені стосовно розумового виховання учнів на кожному році навчання в допоміжній школі, при вивчені різних предметів шкільної програми і узгоджені між собою.
В даний час така погодженість у програмах проглядається недостатньо. До того ж відповідні корекційні цілі потребують ув'язки зі змістом позанавчальної виховної роботи допоміжної школи. Тим більше, що програмування змісту деяких напрямків виховання розумово відсталих школярів (формування в них звичок і навичок суспільної поведінки, моральних уявлень, понять і почуттів та ін.) у багатьох випадках пов'язане саме з розвитком інтелектуальних умінь, наприклад, правильною оцінкою своїх і чужих вчинків, визначення причин конфліктів і т.п.