9. Когнитивные теории социализации.

\....\

Работа Пиаже 1948 года состоит из четырех частей, в первой из который обсуждается отношение детей к правилам игр, в которые они играют. Во вто­рой и третьей частях приводились примеры того, как детям рассказывали не­кие истории, что вынуждало их делать этические заключения на основе полу­ченной информации. В заключительной части результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований, освещены сквозь призму социальной пси­хологии — в частности, теории Дюркгейма, полагавшего единствен­ным источником морали одобрение со стороны общества.

Изучая отношение детей к правилам игры, Пиаже выделил две последовательные стадии: следование этике принуждения и этике сотрудничества. На ранних стадиях морального развития дети ограничены правилами игры, которые можно назвать сдерживающими, поскольку для ребенка они оли­цетворяют власть родителей и, следовательно, являются строго обязатель­ными. Правила символизируют непреложный порядок вещей, и дети счита­ют, что они, так же как и их родители, должны ему беспрекословно повино­ваться. Позже, в результате общения с окружающим миром, дети узнают, что правила не абсолютны и их можно изменять по общему согласию. Пра­вила больше не расцениваются ими как внешние законы, которые священ­ны уже потому, что установлены взрослыми, а воспринимаются как особый вид общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия. Вынося такие моральные суждения, дети двигаются от гетерономии к автономии.

Пиаже изучал также мотивы или причины тех или иных моральных суж­дений. Он высказал предположение, что одни суждения основываются на воз­можных последствиях проступка (объективные суждения), а другие прини­мают в расчет намерения или мотивы (субъективные суждения). Пиаже ут­верждал, что роль операционального мышления у детей возрастает: становясь старше, они двигаются от объективной ответственности к субъективной. По словам Пиаже, несмотря на то что эти два понятия в созна­нии детей во многом перекликаются, второй постепенно вытесняет первый. Первая стадия переходит во вторую, когда ребенок начинает считать мотивы или намерения более важными, чем последствия поступка.

Пиаже отмечал, что хотя повино­вение и сотрудничество не всегда стро­го следуют друг за другом, но тем не менее в целом они последовательны. Первый из этих про­цессов идет в рамках моральных огра­ничений со стороны взрослых — огра­ничений, которые ведут к гетероно­мии и, следовательно, к нравственно­му реализму. Второй процесс — это сотрудничество, ведущее к автоно­мии. («Нравственным реа­лизмом» Пиаже называет смиренное повиновение закону.)

Прежде чем моральное суждение перейдет от гетерономной стадии к ав­тономной, у индивидуума должны сформироваться приемлемые для него правила. В процессе общения с окружающими на основе взаимоуважения у человека должно возникнуть желание поступать с другими так же, как он хотел бы, чтобы поступали с ним. Люди переходят от предоперационалъного мышления к операциональному, от доморальных суждений к моральным — по мере того, как усваивают правила, которым хотят следовать.

В третьей части своего труда Пиаже говорит о том, как развиваются дет­ские представления о справедливости в процессе перехода от этики ограниче­ний к этике сотрудничества. Здесь выявляются два вида наказания. Первый — это взыскание за совершение проступка, наложенное извне; Пиаже называет его искупительным наказанием. Оно тесно связано с принуждением и прави­лами власти. Второе — это самоналагаемое наказание, которое имеет место, когда индивидуум из-за угрызений совести разрывает нормальные социальные связи и добровольно изолирует себя от общества. Второй вариант сопутствует стадии сотрудничества, Пиаже называет его наказанием в форме отказа от взаимодействия.

В заключительной части своей работы Пиаже, вслед за Дюркгеймом, утверждает, что единственным источником морали является одобрение со стороны общества. Согласно Пиаже, этика представ­ляет собой систему правил, действующих в определенной общественной фор­мации. «Какими бы ни были моральные суждения ребенка — гетерономны­ми или автономными, принятыми под давлением или выработанными созна­тельно, его этика всегда социальна, и в этом смысле Дюркгейм бесспорно прав».

Одно из важнейших положений теории Пиаже — то, что перемены в моральных суждениях ребенка связаны с ростом его знаний и изменениями в социальных отношениях. На первых порах дети судят о серьезности проступков по причиненному ими видимому ущербу. У них развивается концепция естественной справедливости: ребенок верит, что безнравственное поведе­ние неизбежно влечет за собой боль или наказание: «Поступая неправильно, вы обязательно будете наказаны». Кроме того, о справедливости наказания дети в этот период судят по его серьезности, а не соразмерности проступку. Только становясь старше, они начинают понимать, что под бременем наказа­ния правонарушитель как бы возмещает принесенный им ущерб — следова­тельно, наказание должно соответствовать проступку. Постепенно ребенок приходит к пониманию того, что правила диктуются людьми и ситуацией, что они устанавливаются и поддерживаются путем взаимных общественных соглашений.

Например, если шестилетнему ребенку рассказывают историю о малень­ком мальчике, который уронил конфету в реку, то, вероятно, он отреагирует так: «Это очень плохо. Но он сам виноват, раз такой неуклюжий. Больше не надо давать ему конфеты». Ребенок уверен, что наказание подразумевает преступление, и потеря конфеты — это наказание. Маленькие дети еще не способны принимать в расчет сопутствующие делу обстоятельства. Подростки, в свою очередь, выносят моральные суждения уже на основе того, что Пиаже называл справедливостью; они стараются учитывать, в какой мере правонарушитель способен нести ответственность за свой проступок. При решении моральных дилемм подростки применяют тот же способ рассуждения, что и при решении интеллектуальных задач. Они склонны исходить не только из конкретных фактов и узкого диапазона возможностей (есть наказание, зна­чит, было и преступление), но способны также принять во внимание множе­ство обстоятельств (конфета потеряна; возможно, этому есть виновник, но так­же возможно, что никто не виноват). Как следствие, подростки способны учесть и то, что конфету уронил малыш, и возможные причины этой потери. Кроме того, они проявляют больше сострадания: «Может быть, он и не виноват; надо дать ему еще одну конфету».

Еще одним важным положением теории Пиаже является утверждение, что изменения в суждениях ребенка связаны с переменами в его обществен­ных отношениях. По мере расширения форм деятельности в кругу сверстни­ков, разветвления социальных связей и уменьшения ограничений со стороны взрослых ребенок становится все более самостоятельной, вовлеченной в общественную жизнь и нравственной личностью.

Наилучшим образом — в виде ряда простых позитивных суждений — концепцию Пиаже о моральном развитии детей представил Кэй.

1. Сознательное уважение к закону формируется у человека в процессе раз­вития реальных социальных отношений.

2. Эти социальные отношения проявляются в двух основных формах: первоначальные отношения подчиненности ребенка и неоспоримого превосходства взрослых постепенно трансформируются в сотрудничество. Отношения начинают строиться на основе равенства или справедливости.

3. Социальные отношения функционально связаны с системой моральных суждений. Пока ребенок подчинен и превосходство взрослых неоспори­мо, моральные суждения выносятся исходя исключительно из власти авторитета — то есть являются объективными и гетерономными. Когда же в основе отношений лежит взаимодействие, моральные суждения становятся автономными и отражают формирующиеся субъективные, внутренние моральные принципы ребенка.

4. На заключительной стадии нравственного развития суждения и поведе­ние индивидуума основываются уже не на подчинении внешней стороне закона и даже не на принципах жесткой социальной взаимосвязи. Чело­век исходит из признания прав и потребностей всех членов сообщества, принимает во внимание сложившиеся обстоятельства и соответствующие ситуации. Хотя теория Пиаже построена на изучении психологии детей в возрасте до двенадцати лет, во многих отношениях она применима и к исследованию нрав­ственного развития подростков. Пиаже полагал, что дети двигаются от этики принуждения (или повиновения) к этике сотрудничества (или взаимодей­ствия); вынося моральные суждения, они переходят от гетерономии к автоно­мии, от объективной ответственности к субъективной. Согласно теории Пиа­же, по мере взросления ребенка вторая стадия морального развития вытесня­ет первую.

Однако некоторые данные заставляют усомниться в правильности этих утверждений. Так, выяснилось, что и дети младшего возраста, и подростки часто ищут справедливости у человека, являющегося для них авторитетом. Некоторые подростки и даже взрослые подчиняются законам и правилам не по собственному убеждению, а лишь из боязни наказания. Соответственно, нарушая общепринятые нормы, они не раскаиваются в содеянном, а пережи­вают только о том, как бы не попасться. Другими словами, такие люди так и не шагнули от гетерономии к автономии, от объективного мнения к субъек­тивному, от морали ограничений к этике сотрудничества. Не усвоив существу­ющие правила, не восприняв их как свои собственные, эти индивидуумы дви­жимы отнюдь не уважением к чувствам и правам других членов общества; подобно детям, они остаются на стадии предоперационального, доморального развития.

Таким образом, было бы опрометчиво всегда жестко увязывать возраст­ные показатели со стадиями морального развития. Ребенок, подросток, взрос­лый — человек любого возраста — может находиться на любой стадии мораль­ного формирования. В этом одна из причин того, что выводы Пиаже распространяются не только на детей младшего возраста, но и на подростков. Некото­рые исследователи — в том числе и Кольберг — поддерживают отдельные положения теории Пиаже, но при этом избегают «закрепления» определен­ных стадий развития за конкретными возрастными группами.

\...\ Обратившись к изучению психологии подростков, Кольберг не только поддержал выводы Пиаже, но и доказал, что они рас­пространяются на детей подросткового возраста.

Первоначально исследования Кольберга охватывали три возрастные груп­пы мальчиков — 10, 13 и 16 лет (всего 72 человека). Пока­затель интеллектуального развития (IQ) во всех группах был одинаков; по­ловину каждой группы составляли дети из семей, принадлежавших к выс­шим слоям общества. В интервью предлагались десять моральных дилемм. В каждом случае неповиновение закону или распоряжению лица, наделен­ного властью, вступало в конфликт с потребностями самого человека или бла­гополучием других людей. Участники опроса должны были выбрать одно из двух предложенных решений проблемы и объяснить свой выбор. Кольберг развивал мысли Пиаже, используя, однако, собственные методику и экспе­риментальные данные. Его интересовал не нравственный облик подростков, а ход их мысли и процесс формирования моральных суждений. От опрошен­ных не ждали правильных ответов; анализировался — не оценивался — ли­шь способ рассуждения.

Изучив ответы участников опроса, Кольберг, а затем Коль­берг и Гиллиган выделили три основных уровня морального развития, каждый из которых распадается еще на два подуровня, исходя из типа нравственной ориентации человека. Кольберг при­шел к выводу, что для младших возрастных групп более характерно доморальное мышление (уровень I). Уровня II дети достигают примерно к 13 годам, за­тем происходит стабилизация нравственного роста. Количество детей, достиг­ших уровня III, также заметно возрастает между 10 и 13 годами, в 13—16 лет нравственное развитие уже не столь стремительно.

Уровень I: Доморальный

Тип 1:Ориентация на наказание и повиновение (мотивация: избегать наказания со стороны других людей)

Тип 2:Наивный инструментальный гедонизм (мотивация: получить поощрение со стороны других людей)

Уровень II: Этика соответствия общепринятым нормам

Тип 3:Этика хорошего человека, который поддерживает хорошие отношения с окружающими и дорожит их одобрением (мотивация: избегать неодобрения окружающих)

Тип 4:Этика поддержки власти (мотивация: поддерживать закон и общественный

порядок и беспокоиться об интересах сообщества)

Уровень III: Этика самостоятельно выработанных моральных принципов

Тип 5:Этика демократически воспринятых законов (мотивация: завоевать уважение индивидуума или сообщества)

Тип 6:Этика индивидуальных принципов поведения (мотивация: избегать самоосуждения за ошибки)

Кольберг особо отмечал, что между типами нравственной ориентации и конкретными возрастными группами нет жесткой связи. В каждой возраст­ной группе могут быть индивидуумы различного уровня морального развития:

некоторые опережают сверстников, другие — отстают от них. Ни один че­ловек полностью не вписывается ни в один из шести типов. Кольберг и Гиллиган показали, что формирование моральных убеждений — процесс по­степенный и непрерывный, в ходе ко­торого индивидуум последовательно проходит все более усложняющиеся стадии морального развития.

На уровне I — доморальном — дети чувствительны к проявлению хо­рошего и плохого со стороны родите­лей, являющихся для них авторите­том. Моральные решения на этом уровне характеризуются эгоцентризмом и основаны на личном интересе; дети интерпретируют действия как хорошие или плохие в зависимости от их реальных последствий. Дети типа 1 подчиня­ются правилам, чтобы избежать наказания. Послушание детей типа 2 обус­ловлено стремлением получить за хорошее поведение вознаграждение или за­воевать чью-то благосклонность.

Уровень II называется этикой соответствия общепринятым нормам (типы 3 и 4). Рассуждения этого уровня характеризуются меньшим эгоцент­ризмом и большей ориентацией на правила социальной этики. Формируется желание соответствовать общественным установлениям и, таким образом, под­держивать и оправдывать существующий социальный порядок. Дети типа 3, которых часто называют примерными мальчиками и де­вочками, подчиняются правилам, чтобы не вызвать неодобрения или непри­язни окружающих. Дети же типа 4 стремятся быть законопослушными, забо­тясь об интересах общества.

Уровень III — этика самостоятельно выработанных нравственных принципов. Дети, относящиеся к типу 5, стремятся завоевать уважение окружающих. На этом этапе развития этические воззрения строятся на таких прин­ципах, как права личности, человеческое достоинство, равенство, взаимные договоренности и обязательства. Поскольку моральные принципы приняты обществом в целом, индивидуум, осознавая свою принадлежность к нему и заботясь об общем благе, также усваивает их. Это уровень ориентации на социальную законность, при которой справедливость естественным образом проистекает из взаимной договоренности власти и подчиненных; несправедливые законы должны быть изменены, а все спорные вопросы должны решаться путем согласования. Тип 5 представлен теми, кто и внутри себя принимает официальную этику Конституции, в которой растолковываются важные мо­ральные принципы. На этом этапе нравственного развития находится пример­но треть населения США. Ну и наконец, к типу 6 относятся люди, которые подчиняются правилам во избежание самоосуждения. Их отно­шение к нравственным проблемам определяется не эгоцентризмом или стрем­лением поддержать существующий общественный строй, но универсальными для всех автономными принципами справедливости. Индивидуумы, исповедующие универсальные этические принципы, считают возможным пре­ступать несправедливые гражданские законы, потому что нравственная по­зиция этих людей выше существую­щих законов. \...\

Таким образом, на уровне III, уровне самостоятельно выработанных моральных принципов, находятся индивиды, осознавшие признанные принци­пы или универсальные истины демократически — то есть не под давлением, а потому что эти принципы или истины стали их внутренним убеждением.

Кольберг подчеркивал, что его концепция стадий подразумевает некую последовательность их прохождения: прежде чем достичь какого-либо уров­ня нравственного развития, ребенок должен пройти все предыдущие. Кольберг также особо отмечал, что его концепция подразумевает уни­версальность последовательности для различных культурных условий. То есть развитие моральных суждений — это не просто обучение правилам опреде­ленной культуры; это всеобъемлющий процесс развития. \...\

Кольберг отмечает, что, хотя результаты его исследований подтверждают схожесть последовательности нравственного развития для представителей различных культур, в племенных общинах, не имеющих собственной пись­менности, две последние стадии выявляются не столь явно, как в других груп­пах. Результаты экспериментов, проведенных в США, пока­зывают также, что к 24 годам большинство американцев так и не достигают в своем моральном развитии уровня III. \...\

Кольберг проверил свою гипотезу, исследовав детей обоих полов, происходящих из среднего и из рабочего классов, протестантов и католиков, популярных и социально изолированных. Он обнаружил, что представители и среднего и рабочего класса проходят одни и те же стадии нравственного формирования личности, но с некоторыми отличиями: по уровню морального развития дети из семей, принадлежащих к среднему классу, на любом возрастном этапе опережают детей из рабочих семей. Кольберг подчеркивал, что эти различия связаны с общим развитием и спо­собом познания мира; дети из среднего класса развиваются быстрее и разно­стороннее. Объясняется это не разницей типов мышления или жизненных ценностей, но тем, что семьи рабочих имеют не столь обширные социальные связи и, соответственно, дети хуже ориентируются в общественном устрой­стве в целом; как следствие, их моральное развитие несколько запаздывает. Это объяснение подтверждается тем, что дети с более обширными связями в группе сверстников значительно быстрее проходят все стадии нравственно­го развития.

Однако влияние социального класса на нравственное развитие детей в различных этнических культурах может быть разным. Так, опро­сы среди нигерийских подростков не выявили никакой зависимости их эти­ческих воззрений от социального происхождения, поскольку все дети — неза­висимо от общественно-экономического статуса их семей — проявляли скром­ность и послушание. А в Соединенных Штатах моральные принципы детей во многом обусловлены их воспитанием, которое, в свою очередь, зависит от со­циального положения семьи.

Существенным является еще один фактор: моральные установки тесно связаны с уровнем интеллектуального развития (IQ). Это говорит о том, что нравственность есть нечто большее, чем хорошие привычки или верные эмоциональные побуждения. Поскольку с годами дети принимают все более актив­ное участие в общественной жизни, они теряют некоторые из своих наивных представлений и приобретают более сложный взгляд на власть и социальные отношения. Это не значит, что они становятся лучше; но, несомненно, подрост­ки приобретают большую способность к сложным моральным рассуждениям. А приведут ли новые знания к более нравственному поведению, во многом зави­сит от того, какое на них оказывается эмоциональное и социальное влияние.

Основная задача теории нравственного развития состоит в том, что­бы выявить и дать теоретическое толкование того, как соотносятся меж­ду собой моральные суждения и поведение. Как по Пиаже, так и по Кольбергу, убеждения играют очень важную роль для определения характера поступков человека — какими они будут: нравственными или безнравственными. Одна­ко неверно было бы думать, что разумные действия всегда продиктованы бла­гими намерениями. Психологи, изучавшие взаимозависимость моральных суждений и поступков по Пиаже и по Кольбергу, пришли к противоречивым выводам. В некоторых случаях такая взаимозависимость прослеживается, во многих других — нет, и тогда исследователи предполагают, что этичное пове­дение определяется, кроме убеждений, еще какими-то факторами.

Одна из теорий нравственного развития личности (не получившая широ­кого признания) носит название метакогнитивной (или теории метапознания). Метапознание, или знание о знании, изучает, как ребенок постигает са­мого себя в качестве познающей личности. Соответственно, моральное мета­познание исследует, что ребенок думает о себе как о носителе определенной этики. В одном из исследований описаны метапознание, а также моральные рассуждения и поведение американских подростков в трех возрастных груп­пах: седьмого, девятого и двенадцатого класса средней школы. Результаты этих работ показывают, что дети старшего возраста понимают механизм морального рассуждения лучше, чем младшие, и что до­стижение высших уровней морального метапознания тесно связано с доста­точно высоким уровнем моральных рассуждений и поведения. Исследовате­ли обнаружили, что дети, способные глубже понять процесс формирования моральных суждений, сознавали также всю его сложность и стремились ра­зобраться в нем. Аналогичным образом моральное метапознание сильнее вли­яет на поведение тех детей, которые более других способны анализировать (а значит, и планировать) свои действия с точки зрения этики. То есть в итоге в данном исследовании моральное метапознание рассматривалось не только в качестве связующего звена между поступками и моральными рассуждениями, но и как предпосылка к использова­нию моральных рассуждений в выбо­ре правильной линии поведения.

\...\

Факты говорят о том, что существенное влияние на моральное развитие подростка оказывает общая семейная атмосфера. Например, нравственные установки подростков младшей возрастной группы, чьи родители развелись, отличаются от этических норм детей из полных семей. Для последних доминирующим фактором в их нравственном становлении являются взаимоотношения со сверстниками. Главными заботами детей из разведенных семей ока­зались семейные и финансовые проблемы, в то время как дети из полных се­мей беспокоятся в основном об успехах в школе и взаимоотношениях с друзь­ями.

Основной трудностью, с которой сталкивались психологи, изучавшие тео­рию Кольберга, была задача четкого разграничения людей по стадиям разви­тия.\...\ В каких-то обстоятельствах люди принимают одни решения, в каких-то — иные. Поведение в одной ситуации характеризует человека как находящегося на четвертой стадии, а в другом случае соответствует более низкой стадии. На оценку по шкале соответствий Кольберга влияет также и мотивация, которая напрямую зависит от обстоя­тельств.

По мнению некоторых исследователей, предложенная Кольбергом шкала определения уровня личности довольно сложна для применения. Вот почему позднее Кольберг разработал специальное руководство по использованию своей методики. \...\

Критики теории Кольберга не согласны с тем, что чем выше стадия, к которой отнесли индивидуума, тем выше его нравственный уровень. Люди, приписанные к 6-й стадии, выражают либеральные и радикальные политическое взгляды. Означает ли это, что ли­бералы в нравственном отношении выше консерваторов? Вряд ли есть экспе­риментальные доказательства подобных утверждений. Другой пример. По результатам опросов, большинство женщин относятся к 3-й, а мужчин — к 4-й стадиям. Женщины чаще стремятся к налаживанию гармоничных от­ношений с окружающим миром, пытаются сглаживать противоречия и при­мирять конфликтующие стороны. Мужчины же больше заботятся о поддер­жании законности и порядка. Но есть ли основания считать четвертую ста­дию выше третьей? Эти доводы заставили Кольберга пересмотреть определение стадии 4 как соответствующей только поддержанию существующего строя и признать, что к этой стадии принадлежит больше людей, чем он полагал ра­нее. Кроме того, ученый предположил, что желание расти духовно не обеспе­чивает автоматически достижения стадии 5 — скорее для того чтобы закре­питься на четвертой стадии, необходимо стать хорошим человеком или при­мерным гражданином.

Ни один из способов оценки уровня моральных суждений не годится для прогнозирования поведения; знать — не значит делать. Люди, находящие­ся на одном и том же уровне нравственного развития, под давлением обстоя­тельств могут поступать совершенно по-разному.\...\

Кэрол Гиллиган (1977) обратила внимание, что Кольберг интер­вьюировал лишь лиц мужского пола. Поэтому по его шкале соответствий, по­строенной на мужских ответах, женщины не поднимались выше 3-й стадии (мотивация «примерных мальчиков и девочек»), в то время как средний рес­пондент мужского пола принадлежит к стадии 4 (ориентация на поддержание закона и порядка). По мнению Гиллиган, уровень моральных суждений жен­щин ничуть не ниже уровня мужских суждений; разница в оценках означает лишь то, что женщины смотрят на моральные проблемы под иным углом зре­ния, нежели мужчины. Мужчины видят мерило нравственности в справедли­вости — соблюдении прав, правил, законов. Для женщин важнее ответствен­ность перед конкретным человеком, а не абстрактные принципы. Можно ска­зать, что мужчины и женщины говорят на разных языках.\...\

Частично отличия в мотивации объясняются разницей в социальном опы­те. Кроме того, хотя по своему социальному положению и открывающимся возможностям женщины день ото дня приближаются к мужчинам, все же роль хранительниц очага остается для них более привычной. Так, чаще всего именно они берут на себя заботу о детях и стариках, работают сиделками, воспитате­лями, учителями.

Учтя вышеупомянутые различия в способе мышления мужчин и женщин, Гиллиган предложила несколько иные, чем у Кольберга, критерии определе­ния уровня моральных суждений. \...\

\...\ Определения стадий по Кольбергу и по Гиллиган во многом сходны. Гиллиган не претендует на то, что ее концепция заменит систему Кольберга. Она полагает, что ее теория больше подходит для идентификации моральных суж­дений женщин и что высокая нравственность предполагает как мужскую ори­ентацию на защиту прав и справедливости, так и присущую женщинам ответ­ственность и заботу о ближних.