Л 2. Напрями нормативного розвитку дитячої психіки з її народження та психічний дизонтогенез.

Мета: у процесі лекційного спілкування забезпечити орієнтувальну основу діяльності студентів з формування знань механізмів формування дитячої психіки та патологічних факторів, що зумовлюють спектр порушень психофізичного розвитку.

План:

1. Канали та механізми процесу розвитку дитині від народження.

2. Закономірності розвитку психіки «аномальної» дитини за Л.

Виготським.

3. Патопсихологічні параметри, що визначають характер психічного дизонтогенезу за В. Лебединським.

Ключові слова: імпринтинг, наслідування, види та групи дизонтогенезу,

Напрями розвитку дитячої психіки з її народження

Дослідження видатних учених, присвячені ранньому дитинству (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна та ін.), указують, що основними напрямами розвитку дитини з народження є:

• анатомо-фізіологічний (збільшення й розвиток кісткової та м’язової систем);

• психологічний (формування свідомості, самосвідомості, провідних рис особистості, когнітивних, чуттєвих і вольових процесів);

• соціальний (набуття соціального досвіду, у тому числі духовного, оволодіння соціальними функціями).

Процес розвитку дитини має свої канали та механізми: імпринтинг - фіксування людиною на рецепторному та підсвідомому рівнях особливостей впливу важливих об’єктів, з якими вона стикається; наслідування - один зі шляхів довільного, а найчастіше мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду; ексистенцюнальнш — оволодіння мовою та підсвідоме засвоєння норм соціальної поведінки; ідентифікація - процес підсвідомого ототожнення людиною себе з іншою людиною; рефлексія — внутрішній світ, у якому людина розглядає, оцінює, приймає або відкидає цінності, що притаманні різним соціальним групам.

В основі аномального розвитку завжди лежать органічні або функціональні порушення ЦНС або периферичні порушення окремого аналізатора. Порушення розвитку, пов'язані з органічним ураженням ЦНС, називають органічними. Дефекти розвитку можуть бути функціональними, тобто викликані функціональними причинами (соціально-педагогічна занедбаність, емоційна депривація й ін.).

Як правило, функціональні порушення зворотні й при своєчасному проведенні корекційної роботи виправляються.

Кожний дефект розвитку має власну структуру. Поняття структура дефекту" увів Л. Виготський, указуючи, що будь-який дефект складний за структурою: первинний симптомокомплекс у складному синдромокомплексі становить ядро, тобто симптом, що випливає з біологічно обумовленого дефекту. Вторинними проявами є .психологічні новоутворення, обумовлені первинним порушенням, третинні - порушення розвитку особистості, у найбільшій мірі піддаються корекційному впливу. Під структурою будь-якого дефекту розуміється стійка сукупність симптомів, характерних для Іконкретного порушення.

Аномальні діти (неправильний) або діти з порушеннями психофізичного розвитку - це діти, які мають істотні відхилення від нормального, природного ходу фізичного або психічного розвитку, обумовлені впливом уроджених пороків або придбаних внаслідок несприятливих умов зовнішнього середовища, і вимагають спеціальних умов навчання й виховання.

За Л. Виготським, розвиток психіки аномальних дітей має такі ж основні закономірності, які спостерігаються в розвитку нормальної дитини, а саме:

• циклічність психічного розвитку;

• нерівномірність психічного розвитку;

• розвиток окремих психічних функцій на базі сформованих раніше;

• пластичність нервової системи;

• співвідношення біологічних і соціальних факторів у процесі психічного розвитку.

При виявленні відхилень і класифікації порушень розвитку (як указують О. Лурія, Б. Зейгарник, В: Лебединський і ін.) потрібно виходити із закономірностей онтогенезу, тобто враховувати єдність закономірностей нормального й аномального розвитку.

Значущим у вивченні онто- та дизонтогенезу було виділення Л. Виготським двох взаємозалежних ліній розвитку: біологічної й соціально-психологічної: порушення однієї - біологічної, створює перешкоди для психічного розвитку - засвоєння знань і вмінь, формування особистості. На основі цих положень було виділено В. Лебединським ряд патопсихологічних параметрів, що визначають характер психічного дизонтогенезу:

• функціональна локалізація порушення, передбачає розрізнення основних видів дефекту: перший - специфічний, обумовленим дефіцитом окремих функцій (гнозис, праксис, мовлення, фізичний слух ін.), другий - загальний, пов'язаний з порушенням регуляторних систем;

• залежність від часу ураження й тривалості стану, зокрема, в першу чергу страждають ті функції, які перебувають у сенситивному періоді формування, потім ті, які пов'язані з ушкодженими функціями. Чим раніше відбулося ураження, тим більш стійкі явища регресу й розпаду.

• характер взаємин між перйинним і вторинним дефектом: первинні порушення й вторинні, опосередковані процесом соціального розвитку, як наслідки первинного;

• порушення міжфункціональних взаємодій систем у процесі аномального системогенезу, зокрема, у онтогенезі виділяють їх декілька типів: явища тимчасової незалежності функцій, асоціативні й ієрархічні

зв'язки.

Перераховані параметри по-різному проявляються в різних варіантах дизонтогнезу інтелектуальної, моторної й сенсорної сфер.

З позицій патогенезу порушеного розвитку особистості виділяють різні типи і види дизонтогенезу.

1. Г. Сухарєва: три види психічного дизонтогенезу: затриманий, ушкоджений і викривлений розвиток;

2. Л. Каннер: недорозвинення й викривлений розвиток;

3. Г. Ушаковг й В. Ковальов: два основні клінічні типи психічного дизонтогнезу:

• ретардація - уповільнене і стійке психічне недорозвинення (загальне окреме недорозвинення);

• асинхронія - нерівномірність, дисгармонійний розвиток, що охоплює ознаки ретардації й акселерації.

4. В. Лебединський: недорозвинення, затриманий розвиток,

ушкоджений розвиток, дефіцитарний розвиток, викривлений розвиток, дисгармонійний розвиток - тобто, шість видів дизонтогенезу.

їхні особливості:

• стійке недорозвинення (характеризується раннім ушкодженням, незрілістю мозкових структур - олігофренія);

• затримка розвитку (характеризується затриманим темпом розвитку пізнавальної й емоційно-вольової сфер - затримка психічного розвитку (ЗПР), варіантами якої є: конституціональна (гармонічний і дисгармонійний інфантилізм), соматогенна, психогенна, церебральна (ММД, церебрально- органічна);

• ушкоджений розвиток (характеризується ушкодженням розвитку після 2-3 років - органічна деменція);

• дефіцитарний розвиток (характеризується тяжкими порушеннями окремих аналізаторних систем: зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату);

• викривлений розвиток (характеризується сполученням загального, затриманого, ушкодженого й прискореного розвитку окремих психічних функцій - дитячий аутизм).

• дисгармонійний розвиток (характеризується диспропорцією розвитку в емоційно-вольовій сфері - психопатія, патологічне формування особистості.

Всі ці види дизонтогенезу поділяються на три основні групи дизонтогенезу:

• І група - відхилення по типу ретардації (затримка розвитку і

дисфункції дозрівання). Цю групу становлять: загальне стійке

недорозвинення (розумова відсталість) і затримка розвитку.

• II група - відхилення по типу ушкодження. Групу становлять: ушкоджений розвиток (органічна деменція); дефіцитарний розвиток (тяжкі порушення аналізаторних систем: зору, слуху, опорно - рухового, апарату,

мовлення; розвиток в умовах хронічних соматичних захворювань).

• III група - відхилення по типу асинхронії з перевагою емоційно- вольових порушень. У групу входять: викривлений розвиток (ранній дитячий аутизм); дисгармонійний розвиток (психопатії).

Отже, при обстеженні дитини, що має той або інший дефект, у центрі уваги психолога стоїть питання про психологічну класифікацію розладів, їхню структуру й глибини, рівня вираження. Проводиться оцінка відхилень від стадії вікового розвитку, на якій перебуває дитина, тобто особливостей дизонтогенезу, викликаного хворобливим процесом або його наслідками.

Перераховані параметри по-різному проявляються в різних варіантах дизонтогнезу інтелектуальної, моторної й сенсорної сфер.

З позицій патогенезу порушеного розвитку особистості виділяють

різні типи і види дизонтогенезу.

1. Г. Сухарєва: три види психічного дизонтогенезу: затриманий, ушкоджений і викривлений розвиток;

2. Л. Каннер: недорозвинення й викривлений розвиток;

3. Г. Ушаков й В. Ковальов: два основні клінічні типи психічного дизонтогнезу:

• ретардація - уповільнене і стійке психічне недорозвинення (загальне окреме недорозвинення);

• асинхронія - нерівномірність, дисгармонійний розвиток, що охоплює ознаки ретардації й акселерації.

4. В. Лебединський: недорозвинення, затриманий розвиток,

ушкоджений розвиток, дефіцитарний розвиток, викривлений розвиток, дисгармонійний розвиток - тобто, шість видів дизонтогенезу. їхні особливості:

• стійке недорозвинення (характеризується раннім ушкодженням, незрілістю мозкових структур - олігофренія);

• затримка розвитку (характеризується затриманим темпом розвитку пізнавальної й емоційно-вольової сфер - затримка психічного розвитку (ЗПР), варіантами якої є: конституціональна (гармонічний і дисгармонійний інфантилізм), соматогенна, психогенна, церебральна (ММД, церебрально- органічна);

• ушкоджений розвиток (характеризується ушкодженням розвитку після 2-3 років - органічна деменція);

• дефіцитарний розвиток (характеризується тяжкими порушеннями окремих аналізаторних систем: зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату);

• викривлений розвиток (характеризується сполученням загального, затриманого, ушкодженого й прискореного розвитку окремих психічних функцій - дитячий аутизм).

• дисгармонійний розвиток (характеризується диспропорцією розвитку в емоційно-вольовій сфері - психопатія, патологічне формування особистості.

Всі ці види дизонтогенезу" поділяються на три основні групи дизонтогенезу:

• І група - відхилення по типу ретардації (затримка розвитку і дисфункції дозрівання). Цю , групу становлять: загальне стійке

недорозвинення (розумова відсталість) і затримка розвитку.

II група - відхилення по типу ушкодження. Групу становлять: ушкоджений розвиток (органічна деменція); дефіцитарний розвиток (тяжкі порушення аналізаторних систем: зору, слуху, опорно - рухового апарату, мовлення; розвиток в умовах хронічних соматичних захворювань).

• III група - відхилення по типу асинхронії з перевагою емоційно- вольових порушень. У групу входять: викривлений розвиток (ранній дитячий аутизм); дисгармонійний розвиток (психопатії).

Отже, при обстеженні дитини, що має той або інший дефект, у центрі уваги психолога стоїть питання про психологічну класифікацію розладів, їхню структуру й глибини, рівня вираження. Проводиться оцінка відхилень від стадії вікового розвитку, на якій перебуває дитина, тобто особливостей дизонтогенезу, викликаного хворобливим процесом або його наслідками.

Такі діти й підлягають навчанню й вихованню за технологіями спеціального навчання, тобто діти з Фактором ризику.

Повторити самостійно: У нормативно-правових документах використовується кілька понять, що визначають контингент дітей, що підлягають навчанню й вихованню за технологіями спеціального навчання, тобто діти з Фактором ризику. Це такі поняття, як "діти з порушеннями в розвитку", "діти з відхиленнями у психофізичному розвитку", "діти з обмеженими можливостями здоров'я", "діти з особливими освітніми потребами". Найбільш прийнятим на сьогодні у вітчизняній літературі й державних документах є поняття академіка В. Синьова "діти з особливостями психофізичного розвитку"(ОПФР), що охоплює наступні групи:

• діти з порушеннями інтелекту (розумово відсталі)

• діти з відхилегінями в пізнавальному розвитку (діти зі ЗПР);

• діти з порушеннями аналізаторів (з порушеннями зору або слуху);

• діти з порушеннями опорно-рухового апарата;

• діти з порушеннями мови;

• діти з емоційними розладами, у тому числі із РДА (спектром аутистичних порушень);

• діти з порушеннями поведінки й діяльності;

• діти з комбінованими (складними) порушеннями (сполучення порушень ЦНС і аналізаторів.

Бтапи, періоди та компоненти психічного розвитку дитини з ОПФР відповідно до загальних закономірностей розвитку

Психічний розвиток аномальної, як і нормальної особистості охоплює становлення пізнавальної, емоційцо-вольової сфери психіки особистості, діяльності й спілкування. В осіб з особливими освітніми потребами зберігаються загальні закономірності розвитку психіки людей, що не мають відхилень.

Зокрема, мають місце:

• всі стадії онтогенезу (немовля, ранній, дошкільний, молодший шкільний, підлітковий, юнацький вік і т.п.);

• сензитивний, тобто найбільш сприятливі для становлення певних психічних функцій, періоди;

• провідні види діяльності та їхня послідовність - гра, навчання, робота.

Однак, при цьому змінюються: темп розвитку, його строки; якісні й кількісні характеристики.

ВИСНОВКИ: У психічному розвитку аномальної, як і нормальної,

дитини є соціальний фактор, її навчання й виховання, опора на зону актуального й найближчого розвитку, на сензитивний період. Разом з тим, розвиток аномальних дітей характеризується своєрідністю, обумовленою органічним або функціональним порушенням їхньої нервової системи або аналізатора, ступенем ушкодження, часу виникнення дефекту, його структурою, соціальною ситуацією розвитку (час виявлення дефекту, своєчасність і наявність спеціального педагогічного впливу, компенсаторний шлях розвитку) і ін. Усі ці фактори ураховує стратегія та зміст психолого- педагогічної допомоги дітям раннього віку з фактором ризику.

ЛЗ. Науково-теоретичні основи процесу діагностування дітей раннього віку.

Мета: у процесі лекційного спілкування забезпечити орієнтувальну основу діяльності студентів з формування знань: науково-теоретичних та прикладних основ організації та проведення психолош-педагогічної діагностики дітей раннього віку з , фактором ризику, принципи побудови та , процедур діагностичних методик.

План:

1. Вихідні методологічні положення діагностування актуального стану розвитку дитини раннього віку з фактором ризику.

2. Зміст понять “психолого-педагогічна діагностика, «діагностування».

Ключові слова: діагностика, діагностування,

Діагностування актуального психічного розвитку дитини з метою своєчасного вияву дизонтогенезу надає можливість організувати роботу з абілітації, корекції, компенсації й попередження вторинних відхилень у розвитку та надійного контролю успішності педагогічного процесу.

Рання діагностика порушень пізнавальної діяльності дітей надзвичайно складна й у той же час украй необхідна. Доведено, що, чим раніше починається цілеспрямована робота з дитиною, тим більш ефективною буде корекція й компенсація порушень, а в деяких випадках можливо й попередження вторинних відхилень розвитку. Необхідність ранньої діагностики визначається найважливішою здатністю нервової системи дитини - пластичністю, тобто нервова система молодого організму гнучко

реагує на зовнішні .впливи й ні в який інший період домогтися позитивного впливу й повноцінної компенсації практично неможливо.

(Фізіологічна основа пластичності НС - нейробласти, третинні поля, зона ТРО)

Вихідними позиціями для психолого-педагогічного обстеження дітей раннього й дошкільного віку є положення про те, що психіка дитини розвивається через засвоєння суспільного досвіду в процесі її активної діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв). При цьому враховується, що провідною у ранньому віці є предметна, а у дошкільному - ігрова діяльність, у надрах якої відбувається розвиток моторики, мислення, мовлення.

При підході до відбору методик для психолого-педагогічного обстеження враховувався той факт, що для дитини раннього віку провідним способом засвоєння досвіду є наслідування діям дорослого. При оцінці дій дитини важливою теоретичною основою є концепція Л. Виготськош про два рівні розумового розвитку: актуальний (досягнення на даний момент) і потенційний (пов'язаний із зоною найближчого розвитку). Останній визначається здатністю дитини до співробітництва з дорослими, засвоєння нових способів дій і просування на більш високий рівень розумового розвитку. Зона найближчого розвитку є важливим показником перспектив розвитку дитини під впливом навчання й має велике диференційно- діагностичне значення з погляду розрізнення дітей із затримкою психічного розвитку й розумово відсталих.

У зв'язку із цим для проведення педагогом (психологом) ефективної, інформативної діагностики необхідне:

• наукове розуміння вікової діагностики психічного розвитку,

• розробка принципів відбору методик для психолога-педагогічного обстеження дитини,

• визначення параметрів оцінки психічного розвитку на підставі різнобічного вивчення особливостей розвитку дітей раннього віку,

• знання основних типів' нормального й аномального розвитку в їхньому різноманітті.

На даному етапі розвитку суспільства вітчизняні дослідники застосовують комплексне вікове вивчення дитини з урахуванням соціальної ситуації її розвитку.

Сучасні методи обстеження з використанням варіантів діагностичного навчання дозволяють виявити порушення в дітей уже в ранньому дошкільному віці. Диференційовані дані діагностичних методик мають особистісно-орієнтовану спрямованість і припускають проведення аналізу психологічного (внутрішнього) й соціального (зовнішнього) умов життя й розвитку дитини.

При обстеженні проблемних дітей необхідно виявити структуру й ступінь первинних порушень, а також вторинні відхилення в розвитку.

Фахівці повинні враховувати, що при різних первинних порушеннях вторинні відхилення мають зовні подібний характер (алалія й олігофренія). Разом з тим, різні види порушень визначають специфічні особливості розвитку дитини, отже й різні підходи у застосуванні корекційних методик.

На сучасному етапі необхідно відзначити важливий аспект діагностичної діяльності - це консультування, що здійснює, в основному, консультативно-діагностична служба (ПМПК). Робота повинна бути спрямована, насамперед, на активну пропаганду психологічних знань серед вихователів, медичних працівників і батьків, на розробку рекомендацій з організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми й з питань профілактики відхилень у розвитку.

Робота з батьками здійснюється у двох формах - індивідуальній та груповій.

Тривалість індивідуальної консультації від 1-1,5 год, однак, з них 20-30 хв. займає безпосереднє обстеження дитини, а далі - бесіда з батьками й спостереження за будь-якими іграми дитини. Обстеження дитини проводиться у присутності батьків та з їхньої згоди. Така форма доцільна й обумовлена, насамперед, психологічними особливостями віку дитини: дитина раннього віку психологічно невідривна від матері або особи, що її виховує. Збільшення тривалості обстеження припустимо за рахунок зміни видів діяльності дитини й відбору й використання методичних прийомів збереження інтересу до процесу.

При використанні індивідуальної форми роботи у батьків формуються навички співробітництва з дитиною й прийоми корекційно-виховної роботи з нею

При груповій формі даються психолого-педашгічні знання про онтогенез, основи виховання дитини в родині, педагогічні технології навчання, участі батьків у навчанні.

Основною Дієтою психолого-педагогічного консультування є

здійснення контролю за ходом психічного розвитку дитини на основі відомостей про нормативний зміст і періодизацію цього процесу.

Для досягнення мети розв’язуються конкретні завдання психолого- педагогічного обстеження дітей раннього віку з фактором ризику:

• раннє виявлення відхилень у розвитку, їхня корекція й профілактика порушень у поводженні й діяльності;

• виявлення причин і характеру первинних порушень у розвитку обстежуваної дитини, визначення ступеня тяжкості такого порушення;

• виявленні індивідуально-психологічних особливостей розвитку обстежуваної дитини (особистісних і інтелектуальних);

• визначення умов виховання дитини;

• обґрунтування педагогічного прогнозу;

• розробка індивідуальної програми колекційної роботи;

• організація корекційної роботи з батьками й дітьми.

Специфіка психолого-педагогічного обстеження полягає у системному аналізі явищ дитячого розвитку:

• вивчення соціальної ситуації розвитку дитини,

• розгляд ієрархії діяльності й психологічних новоутворень у сфері свідомості й особистості дитини.

Рішення будь-яких проблем, що стосуються розвитку, навчання й виховання дитини, не може бути успішним без уважного розгляду їх з точки зору змісту й умов конкретного вікового етапу, без урахування закономірностей онтогенезу В ЦІЛОМУ.

Засвоєння суспільного досвіду відбувається в процесі активної діяльності самої, дитини - спілкування, предметної діяльності, гри, навчання. У той же час, для аналізу процесів індивідуального розвитку особливо важливо те, що структура діяльності дитини може бути якісно різною, тому що та або інша діяльність складається залежно від певних соціальних умов. До числа таких умов, необхідних для психічного розвитку, належить спілкування й тісна практична взаємодія дитини з дорослим.

Відповідно до зміни вікових етапів розвитку, у дитини формуються: на першому етапі - спільні дії з дорослими,

на другому етапі - наслідування.

на третьому самостійна діяльність й творчість.

Тому при консультуванні перед батьками розкриваються ті або інші особливості дитини, що відбивають конкретну систему її взаємин з дорослими: спочатку емоційно-позитивне спілкування дитини з дорослим, формою прояву якого стає "комплекс пожвавлення". Надалі воно змінюється наочно-діючим, а потім і грою з мовленнєвим спілкуванням.

Психічний розвиток дитини й становлення його особистості найтіснішим образом пов'язані із процесом навчання й виховання.

Формування уявлень про навколишнє відбувається двома шляхами:

• стихійно-практичною взаємодією дитини з навколишнім світом і з однолітками;

• цілеспрямованим навчанням, організованим дорослим.

Обидва шляхи, кожний по-своєму, вносять свій внесок в організацію психіки дитини. Отже, виникає необхідність аналізу всіх її уявлень про навколишню дійсність, способів організації активності дитини з дорослим і форм організації самостійної діяльності й спілкування.

Таким чином, стратегічна лінія діагностування полягає у здійсненні контролю за ходом, змістом і умовами психічного розвитку дитини и наданні допомоги для організації оптимальних форм її діяльності й спілкування.

Діагностика порушень у розвитку дітей, на думку А. Стребелєвої,

ураховує ряд принципів, головним з яких є принцип комплексного підходу до вивчення дитини. Він означає вимогу різнобічного обстеження й оцінки особливостей розвитку дитини й охоплює не тільки пізнавальну діяльність, але й поведінку, емоції, а також стан зору, слуху, рухової сфери,

неврологічний статус, соматичний стан.

Діагностика ^пізнавального розвитку дітей показує їхні реальні досягнення, що склалися в ході виховання й навчання, з урахуванням провідної ролі навчання для розвитку психіки. При цьому варто враховувати, що за наявності факту порушення психічного розвитку, необхідно застосовувати не тільки метод психолого-педагогічного експерименту, але й інші методи: вивчення анамнезу, дитини, спостереження за поведінкою, грою; у складних випадках - клінічне, нейрофізіологічне, патопсихологічне дослідження.

З огляду на сучасний підхід до діагностики психічного розвитку й комплексний характер вивчення порушень у розвитку дитини, визначені основні параметри оцінки пізнавальної діяльності дитини:

спосіб орієнтування у змісті завдані, спроби виконання завдання, \ навчання в процесі обстеження, відношення до результату своєї діяльності.

Ці параметри становлять якісну оцінку результатів обстеження дітей.

Такий підхід до оцінки дій дитини дозволяє визначити не тільки актуальний рівень розвитку, але й потенційний, тобто зону найближчого розвитку. Це, у свою чергу, дає можливість скласти індивідуальну програму корекційного навчання й виховання для кожної дитини. Основними завданнями даної програми є:

• профілактика небажаних негативних тенденцій особистішого й інтелектуального розвитку;

• корекція відхилень у психічному розвитку на основі створення оптимальних умов для розвитку особистісного й інтелектуального потенціалу дитини, які можуть бути визначені тільки на основі повної діагностики й оцінки найближчого прогнозу ймовірності розвитку, що позначається поняттям "зона найближчого розвитку".

Психолого-медико-педашгічне консультування дітей проводиться поетапно.

На першому етапі фахівець проводить коротку бесіду з батьками, вислухуючи й фіксуючи перші скарги.

Другий етап присвячений обстеженню дитини. Спочатку вивчається рівень пізнавальної діяльності, потім, при необхідності, проводиться обстеження слуху, іша закінчення проводиться обстеження мовлення'.

Вибір методик для обстеження пізнавальної сфери дітей раннього дошкільного віку обумовлений їхніми віковими особливостями й поведінкою у нових умовах. Фахівці звертають увагу на поведінку дитини в новій обстановці, спілкування на основі матеріалів діагностичних методик, емоційний контакт із новим дорослим.

На третьому етапі збираються анамнестичні відомості про родину, розвиток дитини. Уточнюються умови виховання в ранньому віці, мікроклімат у родині, розуміння батьками проблем розвитку дитини.

На четвертому етапі даються рекомендації зі створення умбв життя дитини в родині. Важливо підвести батьків до розуміння значущості родини у вихованні дитини й використовувати педагогічної можливості самих батьків у навчанні й вихованні, допомогти ним опанувати технологію поширених форм педагогічної роботи з дитиною, навичками сімейного спілкування.

П'ятий етап передбачає складання індивідуальної корекційної програми розвитку дитини й робиться педагогічний прогноз.

Так, обстеження розвитку дітей раннього віку є необхідним і доцільним, дозволяє скласти об'єктивну характеристику як рівня розвитку, так і динаміки розвитку при повторних обстеженнях (контрольні обЬтеження до 1 року проводяться 4 рази в рік, цісля 1 року - 2 рази, після 2 років - 1 раз

Л4. Педагогічні системи надання психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку з фактором ризику.

Мета: у процесі лекційного спілкування забезпечити орієнтувальцу основу діяльності студентів з формування знань про існуючі у світовій практиці педагогічні системи надання психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку з фактором ризику.

План:

1. Історичний огляд становлений теорії та практики ранньої психолого- педагогічної допомоги у системах охорони здоров’я, освіти та соціальних установах

2. Відомі у світовій практиці програми ранньої допомоги.

3. Основні напрямки ранньої корекції.

4. Критерії успішності реалізації ранньої корекції.

Ключові слова: програма ранньої допомоги напрямки ранньої корекції, критерії якості корекції.

Література:

1. Енциклопедія діагностичних методик щодо з'ясування стану психофізичного розвитку дітей раннього віку / упоряд. К. Л. Крутій, Л. О. Федорович. - Запоріжжя : ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2012. - 204 с.

2. Манько Н. В. Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку дітей раннього віку : Науково-методичний посібник. - 2008. - 256 с.

3. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього віку : Навчально-методичний посібник / За науковою редакцією Л...О. Федорович. - Кременчук : Християнська Зоря, 2008. -217 с.

Із середини ХХ століття дитина з психофізичними порушеннями стала одержувати допомогу (медичну, психіатричну, психологічну та педагогічну) і спеціальне виховання в системі спеціалізованих лікувально-профілактичних і психолого-педагогічних установ. Ці заходи дозволили на сьогодні мати науково визнані у світі системи виховання й навчання. Зазначеної категорії дітей.

Проект Перрі, який розпочався в 1962 році, є однією з найстаріших програм утручання, що надав інформацію про результати по досягненню її учасниками дев’ятнадцяти років і дозволяє оцінити довгостроковий вплив раннього втручання в життя дітей снеціалістів.

Проект Йельський, що діяв з 1967 по 1972 рік, передбачав послуги соціального працівника, педіатричну допомогу, щоденне відвідування й психологічну службу для 20 бідних сімей. Програма розпочиналася на пренатальній стадії розвитку й тривала до досягнення дитиною ЗО місяців. Увага зосереджувалася на наданні підтримки матерям у їхній самостійній роботі зі своїми дітьми, основна увага приділялася соціальній адаптації дитини, а не її когнітивному розвитку.

1. З 1986 . року в СІЛА була введена в дію програма, ранньої діагностики для аномальних немовлят — модель Портридж, яка успішно впроваджується в багатьох країнах світу: Великобританії, Голландії, Японії.

Основна увага приділялася тісній співпраці з сім’єю й багатоплановим дослідженням, які включали корекційні методики. У Портриджі існує біля 580 видів порад щодо корекції розвитку дітей. Програма „раннього втручання” попереджує або зменшує негативний вплив розладів дитини на її розвиток. До послуг „раннього втручання” належать: навчання батьків, домашні відвідування, догляд за дитиною під час відсутності батьків, допомога фахівця. Проекти раннього втручання „Ази” й Мілуокський, розроблені для дітей групи ризику, а також проект дошкільного навчання Перрі є найвідомішими та впливовішими в США.

2. Психоаналітик Франсуаза Дольто запропонувала унікальну модель роботи з дітьми до трьох років. У 1979 році в Парижі відкрився перший психотерапевтичний центр „Мезон Верт”. Батьки, включені в цей процес, розуміли важливість соціалізації дітей - навчитися сприймати один одного, установлювати контакти тощо. Сьогодні подібні центри існують у багатьох країнах світу: Франції, Швейцарії, Бельгії, Канаді, у тому числі й у Росії. У Москві ацалогія паризького „Зеленого дому” називається „Зелені дверцята”, а в Санкт-Петербурзі - „Зелений острів”.

3. Досить потужно розвивається система ранньої реабілітації в Німеччині. Особливе місце тут має робота різних організацій для інвалідів. Подібною до американської системи є робота Раннього Коректора в Німеччині. Він надає необхідну інформаційно-методичну підтримку батькам немовлят (до 1 року), допомагає налагоджувати стосунки з іншими членами суспільства, чим створює засади для гармонійного розвитку особистості.

Російська дослідниця Є. Леонгард склала програму „Університет для батьків”, де подал4 короткі методичні рекомендації до проведення' занять з дітьми раннього віку з особливими потребами.

4. У Фінляндії діють системи комплексної підтримки дітям і молоді в освіті, що включають психологічні, медичні, соціальні, служби дозвілля, діяльність яких підпорядкована загальними цілями соціального включення дітей і молоді в життя.

5. Система забезпечення підтримки дитинству Швеції високо розвинена. Кожний вид підтримки перебуває під контролем державної установи, що має в адміністративному, правовому, фінансовому відношенні самостійний статус-»

Серед впливових міжнародних неурядових організацій, які працюють в інтересах дітей, можна виділити Дитячий фонд Організації Об’єднаних Націй (ЮШСЕФ). У Всесвітній Декларації освіти ООН від 1990 року зазначено, що „навчання починається з народження”. Згідно з цим ЮНЕСКО намагається покращити домашню обстановку дітей шляхом розвитку знань і вмінь батьків, які їм потрібні для вдалого виховання своїх дітей. За останні роки ЮНЕСКО надала підтримку більше ніж 20 різним проектам з інформування батьків, сфокусованих на розвитку та навчанні маленьких дітей.

Започаткований у 1989 році проект „Маленька дитина і сімейне середовище” (МДСС) координується діяльністю ЮНЕСКО. Створена в 1990 році Міжнародна база даних МДСС містить інформацію про більше ніж 1500 організацій, задіяних у сфері розвитку дитини раннього віку в 146 країнах. ЮНЕСКО оприлюднює таку інформацію в Міжнародному довіднику „Маленька дитина і сімейне середовище” та довіднику „Служба догляду за маленькими дітьми та їхнє навчання”.

Отже, у XX столітті були започатковані різноманітні програми раннього втручання в країна Західної Європи, які спрямовані, перш за все, на сім’ю дитини з ОПФР.

Перша спроба створення системи індивідуальної допомоги та підтримки цільового призначення на інтегрованій основі в нашій країні пов’язана з виникненням у 30-ті роки XX століття педології як міждисциплінарної науки про „розвиток, зростання індивіда”, що була першим досвідом комплексного психолого-педагогічного знання в практиці й вилилася в широкий науково-практичний рух.

В Росії Ю. Разенкова вивчає раннє виявлення й ранню корекцію відхилень у розвитку дітей-сиріт з патологією ЦНС, Є. Басиська, - раннє виявлення й ранню корекцію відхилень у розвитку в дітей із РДА, О. Стребелєва - раннє виявлення й ранню корекцію порушень розумового розвитку, М. Бернадська, Л. Григор’єва досліджує раннє виявлення й ранню корекцію відхилень у розвитку в дітей з порушеннями зору.

Авторським колективом російського Центру „Дошкільне дитинство” імені О. Запорожця під керівництвом Л. Парамонової у 2001 році було розроблено програму „Витоки”. Основна мета програми — формування різнобічно розвиненої особистості від народження до 7 років.

В Україні до* таких програм доожна віднести програму, упровадження якої в Україні ініційовано громадською організацією сприяння освіті й розвитку дітей, - „Крок за кроком”. Ця програма орієнтована не лише на забезпечення діяльності педагогічних працівників, а, передусім, на надання допомоги батькам у здійсненні освітньо-виховної роботи з дітьми від народження до школи.

Серед відомих українських психологів та педагогів, які займаються дослідженнями в цій галузі, - Т. Алексєєнко, Н. Багаєва, О. Бєлкіна, А. Богуш, Н. Гавриш, 3. Зайцева, М. Зинов’єва, О. Кононко, В. Кузьменко, С. Курінна, Т. Понщанська, В. Пострвий, Г. Раратюк, І. Сопрун та ін На межі соціальної та корекційної педагогіки виконано дослідження І. Макаренко. В корекційній педагогіці розроблено методику діагностики та розвитку мовлення дітей від народження до 3 років Н. Манько.

Головним напрямом державної політики України в галузі виховання

проголошено особистісно орієнтований підхід до дитини й створення умов

для повноцінного життя дошкільника.

Базовий компонент дошкільної освіти можна певною мірою визначити як державний стандарт, що містить норми й положення та визначає державні вимоги до рівня розвиненості й вихованості дитини дошкільного віку, а також умови, за яких вони можуть бути досягнуті. Базовий компонент відповідає. Міжнародній конвенції ООН про права дитини і спрямований на реалізацію положень Законів України „Про освіту”, „Про охорону дитинства”, Державних національних програм „Освіта” (Україна XXI століття).

Чинна програма навчання та виховання дітей раннього та дошкільного віку „Дитина” (1993 р.) наслідує гуманістичні й демократичні засади дошкілля. Інша чинна програма навчання й виховання дошкільників „Малятко” (2001 р.) - орієнтир для батьків щодо змісту того, що можуть і мають знати й уміти діти певного віку, інформація про можливий рівень їхньої вихованості та розвитку.

Остання за часом національна програма розвитку та виховання дитини раннього віку „Зернятко” (2004 р.) базується на науковому доробку вітчизняних та зарубіжних психологів, медиків, педагогів. Вона розкриває зміст освіти дитини перших трьох, років життя та визначено умови, за яких розкривається та розвивається природний потенціал дитини раннього віку.

Отже, рання діагностика і рання педагогічна допомога є актуальними

проблемами сучасної спеціальної дошкільної педагогіки у нашій країні та за рубежем. На сьогодні розроблено програми ранньої діагностики та ранньої допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.

Відомі у світовій практиці програми ранньої допомоги.

• Коннектикутський тест «Обстеження розвитку новонароджених і дітей до 3 років»,

• Каролінський навчальний план для дітей від народження до 7 років,

• Мюнхенськая функціональна діагностика,

• Программа ранньої діагностики розвитку «ТАНДЕМ» (Голандія),

• Програма ранньої педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку «Маккуері» (Австралія).

• В Росії є ряд методичних розробок учених (О. Мастюкова, О. Стребелєва, Н. Борякова), що представляють собою програми ранньої діагностики та ін и психолого-педа'гогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.

В Україні (Росії) система ранньої діагностики та корекції недоліків застосовується до дітей з вираженими клінічними порушеннями, а за рубежем є позитивний досвід застосування різних програм ранньої діагностики до дітей з нерізко вираженими відхиленнями у розвитку.

Дослідження показали, що своєчасна корекційна допомога дитині дозволяє досягти оптимального вікового рівня й визначає ступінь інтеграції у суспільстві.

Програми ранньої допомоги планують корекційно-педагогічну діяльність за наступними напрямками:

- оцінка зони актуального розвитку дитини;

• психологічне консультування, спеціальна система освіти,

• організація розвивального середовища для дітей раннього дитинства;

• сенсомоторний розвиток немовляти.

Успішність реалізації програм ранньої допомоги визначається за наступними критеріями:

• час проведення ранньої діагностики (ефективним є період з перших днів життя дитини до трьох місяців);

• інтенсивність корекційної програми;

• створення розвивального середовища; вплив на усі сфери психіки дитини;

• урахування індивідуальних особливостей дітей;

• організація позитивної соціальної підтримки.

Висновки: Роль дошкільного виховання та навчання у розвитку дітей з ОПФР значна. Саме дошкільний вік - найбільш сензитивний період надання допомоги й попередження появи вторинних порушень. Це вік становлення особистості . Дитина народжується із передумовами у розвитку і якщо втратити цей період, то у неї проявляться стійкі порушення.

Л5. Особливості надання логопедичної допомоги дітям раннього віку Мета: у процесі лекційного спілкування забезпечити орієнтувальну основу діяльності студентів з формування знань специфіки надання логопедичної допомоги дітям раннього віку, системи прийомів, ефективність яких доведена зарубіжною практикою.

План:

1. Особливості психіки дитини раннього віку та їх вплив на стиль і методи корекційної роботи.

2. Основні напрями програми логопедичної корекції дітей групи ризику.

3. Напрямки навчання батьків по використанню ігрової взаємодії або гри- комунікації для стимуляції розвитку мовлення.

4. Параметри вербальної поведінки батьків у контексті взаємодії з дитиною.

Ключові слова: комунікативне середовище, рівень сенситивності матері, реактивність, гра-комунікація, вербальна поведінка педагога (батьків).

Література:

1. Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взросльїми. М., 1985.

2. Лисина М. И. Проблеми онтогенеза общения. М., 1986.

Корекційно-розвивальна робота з дітьми раннього віку - відносно новий досвід у вітчизняній логопедії. Вік 1-3 роки, що прийнято називати «раннім віком», у житті дітей має особливе значення. У цей період відбувається первинна соціалізація дитини. Народжуючись потенційно істотою соціальною, з виразною тенденцією до встановлення контактів і відносин з людьми, дитина вже в даний період реалізує цю базову потребу. На першому році формується індивідуальна прихильність до батьків, визначаються її специфічні особливості. У класифікації М. Аіпзжиіз (1979) відбита типологія форм прихильності, що значною мірою визначає як характер відносини дитини до близьких і сторонніх людей, так і деякі типові характеристики особистості. Даний підхід надалі одержав свій розвиток у роботах Р. Кгійепбеп (1999).

Психологічні особливості дитини раннього віку істотно впливають на стиль і методи корекційної роботи. Як відомо, діти від 0 до 3 років:

- не здатні до довільної самоорганізації поведінки, засвоюють матеріал за допомогою мимовільного запам'ятовування,

• розуміють мовлення фрагментарно, з опорою на невербальний контекст,

• головним спонуканням до засвоєння нових одиниць і правил є комунікативна потреба. Тому лише при високому рівні комунікативної мотивованості дитина включається в корекційні ігри-заняття. Значна частина мовного матеріалу засвоюється в так званих «режимних моментах» і у вільній комунікації вдома або поза ним.

Програма роботи з дітьми групи ризику або тими, що мають

відхилення в мовленнєвому розвитку включає наступні основні напрямки.

1) Формування оптимального комунікативного середовища.

Підвищення мовленнєвої активності й розширення мовних здібностей у цьому віці можливо лише за умови, шо в дитини є висока комунікативна мотивація й комфортна комунікативна ситуація. Найкращі комунікативні партнери для дитини в цей період — емоційно близькі йому люди. Найчастіше це батьки (щонайменше один з них). У типовій ситуації, характерній для української популяції, найбільш близьким комунікантом є мати. Характер відносин, що склався в діаді мати-дитя, тип прихильності дитини значно вцливають на її ..комунікативну поведінку (отже, і на мовленнєвий розвиток).

Багато в чому це залежить від двох якостей матері: а) рівня свнситивности й б) рівня реактивності (Ісеніна О., Барановська Т.).і

Рівень сенситивности означає чуйність, сприйнятливість матері стосовно будь-яких проявів активності дитини. Це залежить не тільки від особистісних особливостей матері, її темпераменту, але й того, що можна було б назвати «материнською позицією». Материнська позиція починає формуватися, по суті, задовго до народження дитини. Великий вплив на неї роблять особливості сімейної ситуації, що мала місце в батьків у їхньому дитинстві. Дуже часто, наприклад, молоді матері, які в дитинстві не мали щиросердечної близькості із власною матір'ю, позбавлені були готовності до співчуття й розуміння з її боку, самі мимоволі починають поводитися схожим чином стосовно власної дитини. Вони виявляються слабосприйнятливими стосовно її як особистості.

На материнську позицію, що формується, великий вплив робить запланованість вагітності, бажаність народження дитини. Сенситивність матері після народження дитини піддається серйозним випробуванням у випадках виникнення фізичного або" неврологічного неблагополуччя дитини. Якщо дитина тривалий час залишається неспокійною за незрозумілою для матері причини (як це буває, при невропатії), рівень сенситивности спочатку росте у зв'язку з підвищенням тривожності, а потім може різко знизитися (як захисна реакція).

Реактивність матері або відгукуваність означає схильність реагувати комунікативно на прояви активності (або неблагополуччя) з боку дитини. Ця якість має когнітивну й емоційну складову. Когнітивна складова являє собою усвідомлену позицію, уявлення про здатність дитини розуміти звертання матері до неї, про її потребу в спілкуванні. Багато молодих матерів не підозрюють про те, що дитина здатна до спілкування й видобуває певну, переважно емоційну інформацію з висловлювань матері, звернених до неї. Реактивність матері залежить і від її індивідуальних комунікативних якостей: товариськості, емоційної експресивності, рівня мовленнєвої активності.

Великий вплив на комунікативне поводження дитини має здатність матері до «емоційного приєднання». Це означає своєрідне підпорядкування матері до дитини в процесі спілкування з нею. Це робить спілкування з матір'ю надзвичайно комфортним для дитини. Забезпечує налаштовування комунікативної активності матері, манери її комунікативної поведінки в оптимальному для дитини режимі.

Всі перераховані обставини впливають на комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини. Тому важлива складова частина програми допомоги дітям з відхиленням у мовленнєвому розвитку - психологічне або психотерапевтичне консультування матері.

Основним змістом і метою такого консультування є формування в матері високого рівня сенситивности й оптимального рівня реактивності. Конрультант допомагає матері стати для своєї дитини «дуже гарною матір'ю» (Віннікот Д., 1995). Інше завдання - допомога у формуванні в матері здатності до приєднання в процесі спілкування або гри з дитиною.

2) Навчання матері ігровій взаємодії з дитиною як засобу стимуляції мовленнєвого розвитку. Прихильники когнітивної моделі засвоєння МОВИ 1 мовлення справедливо думають, що мовленнєва поведінка й мовлення формуються на тих же принципах, що й поведінка в широкому змісті слова.

Сама структурна організація мови має багато паралелей з «граматикою поведінки». У перші роки життя дитина засвоює головні універсали синтаксису висловлювань у процесі спільної діяльності й спільної гри з батьками. Як відзначає Дж. Брунер, «...матері намагаються самі «стандартизувати» певні форми спільної з дитиною дії - головним чином у грі, але також і поза нею. Це звичайно полягає в створенні загальної форми стандартної дії, коли дитині можна допомогти інтерпретувати сигнали, жести й інтенції матері. Загальні форми, або рамки, стандартної дії являють собою повторювані ситуації, які дають дитині можливість не тільки передбачити наміри матері, але й регулювати свою увагу відповідно до її уваги. Подібні форми взаємодії також дозволяють дитині сформувати більш- менш стандартні способи повідомлення про свій намір незалежно від того, чи ставиться воно до об'єкта або сигналізує яке-небудь бажання» (Брунер Дж.)

Навчання батьків по використанню ігрової взаємодії або гри комунікації для стимуляції розвитку мовлення умовно можна розділити на кілька напрямків.

А) Прояв активної зацікавленості до ігрових дій дитини. Чимало матерів досить слабко уявляють собі, із чим і як їхня дитина хоче грати. Крім того, вони не здогадуються, що під час своїх маніпуляцій з іграшкою дитина має потребу в зацікавленому глядачеві й партнері. Зацікавленість висловлюється батьками емоційно позитивними реакціями в процесі спостереження за грою, мовленнєвими коментарями, що підтверджують інтерес до що відбувається й розуміння змісту того, що відбувається.

Б) Формування вміння приєднуватися до гри, не позбавлявши дитини ініціативи й права вибору. Важливо, щоб мати/батько навчилися ставати в процесі гри рівними з дитиною партнерами. Для багатьох батьків не просто дається перехід від позиції « зверху-донизу» до позиції «на рівних». Це підкреслюється як фізично (сісти на килим, наблизивши себе до рівня, на якому перебуває особистість дитини), так і психічно. Останнє означає, що дорослий приймає й розділяє з дитиною важливість ігрових завдань і дій.

В) Формування вміння вести мовний діалог з дитиною в процесі гри. Гра як засіб мовного розвитку дитини використовується для виділення певних об'єктів або ситуацій, як приводу предмета мовленнєвих коментарів. У ситуаціях, коли увага дитини й дорослого зосереджені на тому ж самому (так званий «феномен розділеної уваги»), дорослий називає предмет або здійснену дія. Відповідною реплікою дитини можуть бути міміко- пантомімічні реакції, погляд в очі дорослому або вокалізації. У кожному разі дорослий реагує на це як на зрозумілу йому репліку. Якщо репліка дитини була малочленороздільною, то дорослий проговорює її за дитиною (ніби дублюючи) у членороздільній і більш граматично розгорнутій формі. Цим він демонструє розуміння й одночасно дає зразок нормативної вербальної конструкції. Спроба виправлення ненормативного висловлення дитини із вказівкою на помилку діє негативно й часто блокує продовження діалогу.

Г) Стимуляція у дитини імітації на вербальному й невербальному рівнях. У дітей, які не розмовляють, особливо важливо стимулювати наслідування як у не мовленнєвій поведінці, так і у вокалізаціях. Батьків вчать наслідувати' дії дитини, що полегшує викликання відповідного наслідування в дітей. У контексті невербальної імітації легше виникає й вербальна імітація.

Д) Навчання батьків використанню своїх реплік і мовленнєвих коментарів у процесі гри або спільної взаємодії для спрямованої стимуляції розвитку мовлення відповідно до індивідуальних особливостей дитини. У цьому випадку необхідно постійне керівництво з боку логопеда для складання індивідуальної програми мовної стимуляції й введення нових слів або мовних конструкцій (відповідно до мовного онтогенезу, вікова логопедія).

Вербальна поведінка батьків у контексті взаємодії з дитиною може сильно розрізнятися за багатьма параметрами:

а) контекстній прив'язці до того, що перебуває в полі уваги дитини;

б) ступеня реципрокності й діалогічності, тобто погодженості з репліками дитини;

в) ступеня складності використовуваних синтаксичних конструкцій;

г) перевазі певної лексики (номінативної, дієслівної, описової);

д) виразності, інтонаційній яскравості;

е) ступеня варіабельності використовуваних конструкцій (тобто схильності повторювати ті самі конструкції або постійно міняти їх).

Цей далеко не повний перелік індивідуальних характеристик «материнського мовлення» повинен стати предметом аналізу для логопеда. З урахуванням індивідуальних проблем у мовленнєвому розвитку дитини, матері даються відповідні рекомендації, і проводиться навчання по їхньому застосуванню. Наприклад: «частіше коментувати спостережувані дії й регулярно використовувати певні дієслова», «спрощувати свої висловлення до трислівних конструкцій типу «суб'єкт-дія-об'єкт», «частіше використовувати граматичні конструкції із закінченнями родового відмінка» і т.п.

Е) Визивання, стимуляція висловлювань/вокалізацій дитини в роботі з фахівцем, у контексті ігрової взаємодії ( Міііеи-Метод). Одночасно можна використовувати й метод «реконструкції висловлювання», коли фахівець повторює спонтанне висловлювання дитини в граматично правильній або синтаксично розгорнутій формі. Одночасно логопед демонструє присутнім батькам найбільш адекватні для цих цілей види ігрової взаємодії й зразки

комунікативної поведінки в діалозі. Зразки висловлювань, які логопед задає за допомогою прийому «реконструкції», не повинні ускладнюватися занадто швидко. Вони повинні додержуватися природного порядку засвоєння мовних конструкцій і перебувати в зоні найближчого розвитку даної дитини (вікова логопедія, мовний онтогенез).

Ж) Проведення групових ігрових занять, у яких беруть участь діти та їхні батьки. Змістом можуть бути рухливі ігри під музичний супровід, ігри- інсценівки на теми знайомих казок, ігри-потішки. Під час ігор логопед попутно демонструє батькам корекційні прийоми по розвитку певних сторін мовлення, які можна використовувати удома в ігровій ситуації. Виграшним моментом у таких заняттях є взаємодія батьків у групі. У цьому випадку більш комунікативно успішні батьки стають зразком для наслідування для менш успішних. Крім того, спільне обговорення в групі проблем взаємин з дітьми, труднощів у формуванні, мовлення, спілкуванні з дитиною під керівництвом фахівця робить своєрідний психотерапевтичний ефект на членів групи.