Часть 1. Информационно-методические материалы

Раздел 1. Лекции

Лекция 1. Факторы, определяющие психическое развитие. Условия психического развития.

Определяющие понятия:

- условия и факторы психического развития;

- реальности существования человека;

- деятельность как компонент и достояние культуры;

- взаимоотношения между генотипом и фенотипом.

Исторически обусловленные реальности существования человека.

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Для понимания закономерностей психического развития человека следует определить пространство человеческой культуры [18,19].

Под культурой обычно понимают совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии, используемых обществом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исторический момент. Культура ―явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное, прежде всего, в знаково-символической форме.

Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве.

Возрастная психология как наука, анализирующая условия развития человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии.

Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека Мухина В.С. классифицирует следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию людей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент [19].

В то же время каждый исторический момент следует оценивать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной стороны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой – выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни [19].

А.Н. Леонтьев определял деятельность в узком смысле, т.е. на психологическом уровне, как единицу «жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире». Деятельность рассматривается в психологии как система, имеющая строение, внутренние связи и осуществляющая себя в развитии.

Психология исследует деятельность конкретных людей [15], которая протекает в условиях существующей (заданной) культуры в двух видах: 1) «в условиях открытой коллективности – среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; 2) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром» [19]..

Генотип и фенотип

На каждом этапе развития устанавливается устойчивое равновесие между реальными возможностями ребёнка и соответствующими условиями его жизни. Однако одновременно наблюдается тенденция к изменениям, причина которых не имеет отношения к этому точному функциональному соответствию [35, 37]. Мы имеем в виду условия органического развития. В становлении индивида развитие органа часто предшествует развитию функции. Так, например, начиная с рождения, число нервных клеток остаётся одинаковым на протяжении всей последующей жизни и если какое-то количество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько месяцев и лет многие из них не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие их функционирования – миелинизация аксонов? То же происходит и со многими другими органами: вначале завершается их структурная дифференциация, а потом уже начинает действовать функция, первые проявления которой нередко становятся чем-то вроде свободного упражнения, выступающего как самоцель, без какого-либо видимого основания.

Следовательно, причина роста органов не в данном состоянии организма, а в видовом типе, который должен реализоваться во взрослом индивиде; она одновременно и в будущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребёнка является своего рода стройкой, одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же, значительная, часть подчинена сооружению будущего здания и оправдается только в последующие годы. Таким образом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть неполной и, наконец, способна в той или иной степени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, что он складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генотипом и формируется фенотипом.

Взаимоотношения между генотипом и фенотипом изменчивы[5, 36]. Но трудно определить роль и место генотипа, так как непосредственному наблюдению доступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можно вывести из сравнения предков с потомками, относя к нему те из общих черт, которые нельзя объяснить влиянием среды или обстоятельств. Проведённое различными наблюдателями сравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести к генотипу способности, которые сходны у первых и различны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие условий жизни, наблюдаемое в нашем обществе, в высшей степени усложняет сравнения, но различия между тем, что остаётся неизменным, и тем, что подчиняется постоянно меняющимся обстоятельствам, может в связи с этим стать более чётким.

Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом и индивидом. В нём отражается история рода; история индивида только повторяет её основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Теория эта порождена морфологическим сходством, существующим между этапами развития эмбриона и животными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психологи верят в возможность применения этой теории к индивидуальному развитию, связывая его с эволюцией человеческой цивилизации. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следующих друг за другом этапах развития и последовательностью видов практической деятельности или верований, которые имели место в истории общества. Военные игры ребенка, например, изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисценцией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое магическое мышление, т.е. вера в могущество воли над вещами и событиями, непосредственное или опосредованное образами или формулами. В своем психоанализе З. Фрейд отводит большое место такому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических творений означают возврат к мифической форме, которой выражали себя древнейшие цивилизации и которую якобы используют в настоящее время наши отвергнутые желания, чтобы проявиться в скрытом виде. Получается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с позиции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке [35, 37].

Даже на своей собственной почве, т.е. в отношение эмбриогенеза, концепция отождествления онто- и филогенеза вызывала возражения. Впрочем, такое отождествление не является необходимым аргументом для обоснования трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от одного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животного? Почему более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекрывать повторение прошлого? По крайней мере, мы располагаем здесь точными данными – сравнением форм между собой и порядком их последовательности.

В плане психогенеза [35], напротив, онто-, филогенетический параллелизм не только лишен объективных критериев, но и содержит в себе непреодолимые противоречия. Если бы прототипом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивилизации, то связь моментов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выражалась бы в материальной структуре, особенности которой можно было бы точно определять как для индивида, так и для рода. Психологическое различие между индивидами, принадлежащими к различным уровням цивилизации, измерялось бы числом поколений, располагающихся между этими уровнями, т.е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для большей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослыми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и среды, в условиях которой они воспитываются.

Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являющихся объектом наблюдения, утверждение о существовании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддержано. Как показывают данные современной психологии, умственную деятельность нельзя объяснить, если разложить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специальных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющихся только у человека. Но она никоим образом не преформирована в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система определяется средой. Впрочем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точки зрения, между ними существуют самые различные отношения: они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые высказывания могут служить выражением психических деятельностей разных уровней, в соответствии с условиями, предрасположениями или умственными возможностями субъекта, а также в зависимости от возраста ребенка.

Нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то, по меньшей мере, в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды [35]. Это еще один аргумент против уподобления психического развития эмбриональному, которое, в противоположность психическому, носит внутренний характер и совершается под влиянием одних только органических факторов. Сходство, обнаруживаемое между различными суждениями или мыслительными операциями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срослись с практической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ребенок же овладевает ими лишь постепенно. Следовательно, в каждом из последующих возрастов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому, как она в той или иной степени не существовала у так называемых первобытных людей [37].

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваиваемых при помощи речи, не требует особых интеллектуальных способностей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не заканчивается вплоть до последних лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимости от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в истории. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристотелю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых зависит наше повседневное понимание мира. Постепенно совершается подъем к менее понятному, а у Платона иногда до грани непонятного: разве это уже не дает известной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними философами и современными учеными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые принадлежат образу жизни и техническим средствам эпохи [16].

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает техника, которой он еще не умеет пользоваться; у первобытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии прошлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значение техники для развития интеллекта. Таким образом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или, по крайней мере, первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рискуем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным человеком, который находится в плену укоренившейся системы умственных привычек и верований?

Поскольку психическое развитие ребенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внутренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обусловленную ростом органов. Так, из яйца возникают содержащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоянии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичностью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов контролирует появление и развитие той или иной ткани. Их последовательное участие чрезвычайно точно отвечает потребностям роста. Помимо своей морфогенной роли, они обладают избирательным воздействием на физиологические и психические функции.

Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значительное влияние на сомато-психические корреляции. Примером может служить секрет желез половых органов, лежащий в основе физических и психических изменений, известных под названием половой зрелости. Преобладанием тех или иных гормонов объясняют различия в физическом строении тела и психофизиологических особенностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психических заболеваний. Такие исследования на ребенке представляют двоякий интерес. Прежде всего, в ходе его развития важно установить знаки – предвестники, зарождающиеся особенности и, по мере возможности, причины возникновения типа, который ребенок реализует позже. Затем следует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся значительными изменениями в относительных пропорциях головы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различными биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.

Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицательный смысл. Иногда это связь положительная, т.е. размеры и подвижность какой-то одной области, например, проксимальной или дистальной части конечности возрастают одновременно. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны и нервными центрами – с другой. Или, наоборот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функции. Хорошо известен пример ломки голоса в период наступления половой зрелости: голос становится битональным и незвучным, так как изменение органа временно нарушает сложившиеся автоматизмы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способности, находящейся как бы в потенциальном состоянии, во втором – о сложных операциях уже сложившихся в систему, осуществлению которой препятствует изменение их аппарата. Противоположность этих двух результатов объясняется различием их функциональных уровней.

Итак, в заключение следует подчеркнуть:

А. Нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то, по меньшей мере, в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды. Это еще один аргумент против уподобления психического развития эмбриональному, которое, в противоположность психическому, носит внутренний характер и совершается под влиянием одних только органических факторов.

Б. Поскольку психическое развитие ребенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внутренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обусловленную ростом органов.

Лекция 2. Факторы риска в психическом развитии

Определяющие понятия:

- факторы риска в развитии и группы риска;

- вредоносные воздействия факторов риска, их вероятностный характер;

- подходы к классификации факторов риска, влияющие на психическое развитие;

- исследование проблемы факторов риска;

- психологическая уязвимость;

- социально-психологическая поддержка детства;

- психологические механизмы защиты.

Факторы риска (в психологии развития) (лат. factor – делающий, производящий) – понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка. В отличие от однозначно вредоносных воздействий, факторы риска – это такие условия, опасное действие которых носит вероятностный характер, т.е. означает не неизбежность, а лишь более или менее вероятную угрозу возникновения отрицательных последствий. В зависимости от степени вероятности угрозы выделяют факторы высокого, умеренного и низкого риска; от времени действия - однократные факторы и факторы хронического действия; от источников возникновения, источников психического развития – биологические, психологические и социальные факторы риска.

Группа риска – это контингент детей и взрослых, подверженных действию того или иного фактора риска по данному фактору. Как понятие «фактор риска», так и понятие «группа риска» первоначально использовались в медицине. В конце 60-х годов ХХ века они были перенесены в психологию, переосмыслены и постепенно распространены с анализа патологии на проблемы психического развития ребенка и взрослого в рамках нормы, например, те или иные трудности в поведении, обучении и формировании личности. В советский период, в контексте приоритета общественных интересов, понятие «группа риска» определяло категорию детей и взрсолых, поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам. В последние годы эта категория детей и взрослых рассматривается специалистами, прежде всего с точки зрения того риска, которому они сами подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для развития. Изучение факторов риска в психическом развитии представлено в возрастной психологии (преимущественно зарубежной) значительным количеством исследований [11]. Их актуальность определяется тем, что от полноты учета существующих факторов риска и знания механизмов их действия в решающей степени зависит, например, возможность предупреждения отклонений в детском развитии.

В зависимости от теоретических позиций авторов, наметилось несколько классификаций факторов риска¹. Например, выделяются: экзогенно-биологические факторы (нарушения в протекании беременности, родовые травмы, тяжелые соматические заболевания и т.п.); эндогенно-биологические факторы (хромосомные и генные дефекты, различные формы дизонтогенеза); социально-психологические факторы (психическая депривация, неправильное воспитание в семье, психические травмы и др.) (В.В. Ковалев). Е.И. Казакова указывает три основных группы факторов риска: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). По В.Е. Логуновой, факторы риска делятся на (1) медико-биологические (нарушения здоровья, врожденные свойства, отклонения в психическом и физическом развитии и т.д.); (2) социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, воровство, драки, попытки суицида, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.); (3) психологические (неприятие себя, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.); (4) педагогические (несоответствие содержания программ и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, преобладание отрицательных оценок и т.д). Факторы риска подразделяются и в зависимости от времени воздействия на развивающийся организм: факторы внутриутробного периода, перинатального периода, новорожденности, младенчества, раннего детства и т.д. [8].

В психологической литературе понятие «фактор риска» используется в двух взаимодополняющих значениях. Во-первых, для обозначения таких особенностей нервно- психического развития ребенка на начальных этапах онтогенеза, которые служат предвестниками возможных отклонений в его последующем развитии. К их числу относят инертность психических процессов, сниженную или повышенную возбудимость нервной системы, задержки в сроках формирования психомоторных актов, показателей развития речи, повышенную эмоциональность, ранимость, трудности в общении и др. Эти особенности не только сами по себе могут рассматриваться как неблагоприятные для взаимоотношений ребенка с окружающим миром, но и нередко служат первыми «поведенческими знаками» более глубокого, подспудно развивающегося нарушения. Во-вторых, понятие «фактор риска» используется для указания на те условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его формирования. В их число входит множество крайне разнородных по своей природе средовых и микросредовых факторов: от низкого социально-экономического статуса семьи, плохого ухода, эмоциональной депривации, отсутствия или недостаточных возможностей общения со сверстниками до конфликтных отношений в школе, информационных перегрузок, требований, превышающих возможности ребенка и мн. др. Исследования последних двух десятилетий показали, что неблагоприятная экологическая обстановка также служит источником факторов риска, представляющих серьезную опасность не только для здоровья детей, но и для разных сторон их психического развития. Токсичные продукты промышленного производства, радиация, высокий уровень шума и др. могут оказывать крайне негативное влияние на общее умственное развитие детей, внимание, память, эмоциональную сферу.

Первостепенное место среди социально-психологических факторов риска принадлежит неблагоприятным особенностям семейного воспитания ребенка [6, 9]. Установлено, что дисгармоничные (неправильные) виды воспитания служат фактором высокого риска разнообразных нарушений общего психического и, особенно, личностного развития. Высокая степень риска здесь обусловлена не только огромной значимостью для ребенка взаимоотношений с родителями, сибсами и другими членами семьи, но и постоянным, хроническим характером их влияния. Применительно к разным типам вредностей установлено, что факторы хронического действия обычно приводят к более тяжелым последствиям по сравнению с факторами хотя и сильного, но однократного действия (например, острыми психологическими травмами). Показана ведущая роль семейного неблагополучия и неправильного воспитания в формировании неврозов у детей разного возраста (А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер).

В жизни этих детей нередко возникают стрессовые, травматические ситуации, которые оказывают крайне отрицательное влияние на их развитие и поведение. Дети, перенесшие стресс, отличаются по своему поведению от обычных детей. Ответом на стрессовые события чаще всего является бурная отрицательная реакция на все воздействия окружающего мира, нарушение контакта с людьми, желание уйти от них. Дети становятся испуганными, тревожными, закрытыми для социального опыта, уходят в себя, замыкаются. Пережитая травматическая ситуация глубоко затрагивает психику ребенка, постоянно повторяясь в сознании в форме образов, мыслей, представлений, кошмарных снов; при столкновении с чем-либо, напоминающим трагическое событие, ребенок вновь и вновь возвращается к пережитым чувствам. На фоне этого возникает физиологическая реактивность, проявляющаяся в спазмах желудка, головных болях, проблемах со сном, раздражительности и эмоционально-психической неуравновешенности, нарушениях памяти и внимания, преувеличенном реагировании, сверхбдительности. Нередко в результате достаточно длительного воздействия крайне неблагоприятных условий жизни детей в семьях у них возникают психофизические изменения в организме, приводящие к тяжелым нарушениям здоровья [8, 9].

Помимо социальных и психологических факторов риска, нарушающих право детей на уровень жизни, необходимый для их физического, умственного, духовного и социального развития, выделяется значительная группа причин, которые могут быть названы педагогическими. Они, как правило, связаны с отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития, диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие изменения в программу обучения, организационно-управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию и защиту прав детей и контроль за их соблюдением в системе образования и др. Данные факторы приводят к тому, что в отношении этой категории детей фактически становится во многом декларативным, т.е. практически не реализуется или реализуется не в полной мере и другое основное их право – право на образование.

Важная задача в исследовании проблемы факторов риска состоит в выявлении собственно психологических механизмов влияния различных агентов на те, или иные стороны развития ребенка. Например, ранее риск психического недоразвития детей с низким весом при рождении обычно связывали с неблагоприятными биологическими факторами. Однако исследование взаимодействия таких детей с матерями показало, что в силу затрудненности распознавания и понимания их сигналов и состояний у них часто страдало главное психологическое звено развития в этом периоде: своевременность и полноценность установления контакта с матерью. Специальная программа помощи матерям, направленная на формирование более чуткого понимания ими младенцев, позволяет предупредить отставания в психическом развитии [22]. Приведенный пример иллюстрирует тот факт, что в реальном процессе развития имеет место взаимообусловленность разнородных факторов риска. Сочетание нескольких факторов, как правило, увеличивает вероятность их негативного воздействия.

С изучением действия фактора риска связано понятие психологической уязвимости, т.е. чувствительности или степени подверженности ребенка воздействию тех или иных неблагоприятных факторов. Установлено, что психологическая уязвимость детей существенно зависит от их возраста и индивидуальных особенностей.

Степень психологической уязвимости может быть снижена благодаря действию определенных защитных факторов (последние не следует смешивать с «механизмами психологической защиты» в психоаналитическом значении). Важнейшее значение имеет уровень умственного и эмоционально-личностного развития, от которого зависит восприятие и переживание ребенком всего происходящего с ним, а, следовательно, и потенциальная степень травматичности таких событий, традиционно причисляемых к факторам риска, как, например, потеря близких, резкие перемены в жизни (смена места жительства, учебного заведения), госпитализация и мн. др. В качестве защитных факторов выступают активность и общительность характера, эмоциональная близость и сплоченность семьи, в которой растет ребенок, достаточный опыт позитивного самовосприятия, формирующий его уверенность в себе и прочное самоуважение, поддерживающий круг общения вне семьи. Исследование защитных факторов, способных противодействовать повреждающему влиянию факторов риска, необходимо для профилактики и коррекции разнообразных трудностей в психическом развитии ребенкат [33, 34].

Дети группы риска нуждаются не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание такого рода социально-педагогической помощи детям, называется социально-психологической поддержкой детства.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин аномалия развития [35; 36].

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже – опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т.д.) [35].

Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрослых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.) [35].

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, общая незрелость, а с другой – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития [35].

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией – неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [15].

Итак, в заключение следует подчеркнуть:

А. В психологической литературе понятие «фактор риска» используется в двух взаимодополняющих значениях. Во-первых, для обозначения таких особенностей нервно- психического развития ребенка на начальных этапах онтогенеза, которые служат предвестниками возможных отклонений в его последующем развитии;

Б. Во-вторых, понятие «фактор риска» используется для указания на те условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его формирования;

В. Исследования последних двух десятилетий показали, что неблагоприятная экологическая обстановка также служит источником факторов риска, представляющих серьезную опасность не только для здоровья детей, но и для разных сторон их психического развития. Токсичные продукты промышленного производства, радиация, высокий уровень шума и др. могут оказывать крайне негативное влияние на общее умственное развитие детей, внимание, память, эмоциональную сферу.

Лекция 3. Психологический портрет

Определяющие понятия:

- психологическое знание, психологический факт;

- Ананьев о психологическом портрете;

- психологический портрет и ядро личности;

- психологический портрет и узнаваемость;

- психологический портрет как метод исследования в развитии личности в ситуации риска.

При обучении психологии приходится решать проблему сохранения содержания собственно психологического знания, так как в силу тесной связи психологии с философией, социологией, педагогикой и другими гуманитарными науками, по мнению Б.Ф. Ломова, в работах по психологии психологическая реальность может быть подменена философской, социологической и т.д. С другой стороны, Л.И. Божович предупреждала о некоторой опасности подмены научной системы знаний бытовой. Бережное отношение к собственно психологическому научному знанию возможно за счет обращения к экспериментальным и опытным процедурам, овладения методом наблюдения, конкретным ситуациям и сюжетам, в которые включается обучающийся, когда происходит актуализация единицы науки – психологического факта [7].

Психологический портрет личности представляет собой совокупность характерологических, темпераментологических особенностей, индивидуальных личностных свойств и характеристик человека [1].

Составление психологического портрета личности (ППЛ) – есть прерогатива специалиста, имеющего психологическое образование (т.е. хорошие базовые знания психологии) и определённый опыт.

При составлении «портрета» необходимо владеть следующими понятиями: понятием психологического смысла поведения, психологической ситуации, психологического факта (какие признаки ситуации и поведения могут считаться психологическими фактами).

В процессе составления ППЛ, специалист должен постоянно придерживаться какой-либо одной выбранной им теории личности. Но при этом не стоит забывать о том, что любая теория имеет свои сильные и слабые стороны. Например, при традиционном разделении теорий личности на…

типологические теории «+» позволяют по нескольким основным признакам отнести человека к одному или другому типу личности, и в соответствии с этим типом уже говорить о других характеристиках человека, которые не были непосредственно исследованы; позволяют на основе отнесения к какому-либо типу прогнозировать поведение данного человека; «-» все люди разные и именно поэтому редко встречаются представители «чистых» типов, а значит, прогнозирование поведения человека будет неточным; есть вероятность, что у данного конкретного человека вообще не получится выявить доминирующий тип; сочетания типов могут быть настолько разнообразными и непредсказуемыми, что говорить о выраженности каких-то других качеств, характерных для типов, но не исследовавшихся непосредственно, становится сложно.

теории черт «+» все характеристики были непосредственно исследованы «здесь и сейчас» у данного человека; налицо завышенные и заниженные значения отдельных шкал; «-» сложность описания общего портрета как единой системы, так как неизвестно влияние отдельных черт друг на друга, так как существует множество вариаций завышенных, заниженных и средних баллов по различным шкалам; сложность прогнозирования поведения человека (в интерпретации необходимы: хорошая теоретическая база, опыт специалиста и творческий компонент); неоднозначность трактовки результатов.

При составлении ППЛ в рамках какого-либо психологического направления, мы будем в большей степени говорить о ядре личности, как о наиболее стабильном образовании, хотя периферия тоже играет немалую роль. Это можно сравнить с художественным портретом, когда художнику не обязательно во всех деталях прорисовывать человека, для того, чтобы он стал узнаваемым, но, есть то необходимое, главное, без чего человек на портрете останется неузнанным – это и есть ядро личности, его основные и наиболее значимые характеристики. Человек на художественном портрете остается узнаваемым и при различных углах взгляда на него художником, так же и с психологическим портретом личности есть некоторые границы варьирования. Скажем, ППЛ, созданный специалистом-психологом по заказу руководителя данного человека, для рассмотрения его кандидатуры на повышение, будет отличаться от ППЛ, созданного для работы по семейному консультированию с этим же человеком, или от ППЛ, заказ на который поступил от правоохранительных органов в связи с обвинением в рамках уголовного дела, например.

Итак, поскольку далеко не всегда требуется выявить полный психологический портрет личности, что довольно сложно, если достаточно узнать более узкую конкретную совокупность свойств, то возможно остановиться на некоторых вариантах психологических портретов, названных «психологическими профилями личности».

Общий психологический профиль личности (базовые черты).

Это «укрупнённое» общее описание характера человека, включающее все основные психологические качества, что позволяет получить об индивиде достаточно полное представление.

В рамках этого профиля выявляются особенности следующих качеств человека:

1. Уровень интеллектуального развития.

2. Степень эмоциональности.

3. Врождённый темперамент.

4. Наличие творческих способностей.

5. Наличие комплекса неполноценности (его величина).

6. Степень общительности.

7. Степень трудолюбия.

8. Склонность к социальному лидированию.

9. Конфликтность.

10. Склонность или наличие неврозов, других психических заболеваний.

11. Оптимистичность.

12. Современность мировоззрения.

При необходимости перечень выявляемых качеств может быть расширен.

Психологический портрет личности включает в себя описание следующих качеств индивида:

1. Общий уровень интеллектуального развития. Позволяет определить, насколько сложную работу способен освоить и выполнять данный человек. В какой сфере деятельности ему будет комфортнее.

2. Работоспособность. Показывает величину трудовых усилий, на которые способен данный человек, на объём работы, который он способен «потянуть». Склонность к труду.

3. Сила психики. Показывает мощность психических процессов и, в конечном счёте, - величину потенциальных лидерских возможностей данного человека.

4. Лживость. Показывает степень общей ценности этого человека. Насколько можно верить его утверждениям. В том числе, в процессе совместной работы.

5. Склонность к воровству. Показывает степень «расторможенности» поведения, направленного на присвоение чужого имущества. В том числе – имущества работодателя и коллег по работе.

6. «Жадность». Показывает степень материальной заинтересованности и уровень материальных притязаний данного человека. Позволяет оценить степень его удовлетворенности определённой величиной зарплаты. И его зависимость от денежного премирования.

7. Аккуратность. Показывает, насколько точно (педантично) человек способен выполнять свои обязанности.

8. Конфликтность. Показывает вероятность конфликтного поведения данного человека. Его склонность к агрессии по отношению к руководителям и коллегам.

Психологический портрет личности через призму взглядов Б.Г. Ананьева.

Говоря о психологическом портрете личности, мы, прежде всего, говорим о комплексе, сочетании свойств отдельной личности в аспекте её уникальности.

Борис Герасимович Ананьев, основатель санкт-петербургской психологической школы, обосновал, что каждый человек обладает яркой индивидуальностью, объединяющей его природные и личностные особенности. Через индивидуальность раскрывается своеобразие личности, её способности, предпочтительная сфера деятельности. В индивидуальности выделяются базовые и программирующие свойства. К базовым относятся темперамент, характер, способности человека. Именно через базовые свойства раскрываются динамические характеристики психики (эмоциональность, темп реакций, активность, пластичность, чувствительность) и формируется определенный стиль поведения и деятельности личности. Базовые свойства – сплав врождённых и приобретённых в процессе воспитания и социализации черт личности.

Главной движущей силой развития индивидуальности являются её программирующие свойства – направленность, интеллект и самосознание. Индивидуальность обладает собственным внутренним психическим миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организаторы поведения «Я».

Б.Г. Ананьев представлял индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности [1]. На основе оценки свойств личности можно составить её психологический портрет, включающий следующие компоненты:

1. описание темперамента;

2. описание характера;

3. анализ способностей;

4. направленность (деловая, личная, коммуникативная);

5. характеристика интеллектуальности (степень развития и структура интеллекта);

6. эмоциональность (уровень реактивности, тревожности, устойчивости; агрессия: физическая, вербальная);

7. волевые качества (умение преодолевать трудности, настойчивость в достижении цели);

8. умение общаться (общительность);

9. самооценка (заниженная, адекватная, завышенная) и уровень притязаний;

10. уровень самоконтроля;

11. способность к групповому взаимодействию.

Развитие индивидуальности продолжается всю жизнь. С возрастом меняется лишь позиция человека – из объекта воспитания в семье, школе, вузе он превращается в субъект воспитания и должен активно заниматься самовоспитанием.