Глава VIII. Структура обучения

Обучение любому двигательному действию происходит на протяжении определенного периода времени. Каждый этап об­учения характеризуется своими, частными задачами и некото­рыми ведущими признаками. Только при учете преемственности этих задач учитель в состоянии правильно строить методику обучения, в том числе грамотно реализовать принципы обуче­ния, подбирать целесообразные подводящие и подготовительные упражнения, методы и приемы обучения.

Структуру обучения образуют относительно устойчивые свя­зи частных задач, принципов, средств и методов различных эта­пов. Структура отражает обучение отдельному двигательно­му действию и выступает как относительно законченный целост­ный процесс. Все ее элементы (частные задачи, подводящие и подготовительные упражнения, методы и пр.) зависят от ко­нечной задачи обучения данному двигательному действию. Если конечной задачей обучения является формирование двигатель­ного навыка (пли двигательного умения высшего порядка), то в обучении условно выделяются три этапа: ознакомление с двигательным действием, разучивание и совершенствование двигательного действия.

Трехэтапная структура встречается в педагогической прак­тике гораздо чаще, так как приводит к более совершенному уровню владения двигательным действием. Однако при решении некоторых задач обшей физической подготовки, а также при освоении подводящих упражнений, то есть во всех случаях, ког­да педагогически нецелесообразно доводить двигательное дейст­вие до навыка, ограничиваются двумя первыми этапами.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фаза — это условное отражение биологических законо­мерностей становления двигательного навыка. Этапы — услов­ное деление педагогического процесса, которое отражает и педа­гогические и биологические закономерности. Длительность каж­дого этапа (как и фаз формирования двигательного навыка) зависит от многих факторов: подготовленности ученика, слож­ности двигательного действия и т. п.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неиз­менное. Это лишь типовые связи между элементами этапов, отражающие наиболее общие закономерности обучения, кото­рые могут варьироваться в зависимости от конкретных задач обучения. Но на всех этапах обучения учитель и ученики ана­лизируют изучаемые действия, оценивают их и устраняют ошибки.

Ознакомление с двигательным действием

Задача: создать у обучающихся представления, необхо­димые для правильного выполнения изучаемого двигательного действия, и побудить учеников к сознательному и активному овладению им.

Обучение должно начаться с осознания учеником учебной задачи и формирования представлений о правилах и способах ее решения. Формирование представлений о двига­тельных действиях — одна из наиболее специфических особен­ностей обучения в физическом воспитании.

В процессе формирования представлений условно выделяет­ся три взаимосвязанных звена: а) осмысливание задачи обуче­ния; б) составление проекта ее решения; в) попытка выполнить двигательное действие в целом или его отдельную часть. В зави­симости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности, сравнительной легкости двигательного действия и т. п.) очеред­ность звеньев может изменяться.

Осмысливая задачи обучения, ученик должен понять задачи на всю серию уроков, посвященных изучению конкретного дви­гательного действия (например, изучению прыжка в высоту с разбега), и на данный урок (например, изучение разбега при прыжке в высоту). Ученики должны понять также основу тех­ники и ведущие движения изучаемого двигательного действия. Детали техники будут познаваться в течение последующих этапов.

Проект решения задачи обучения создается учеником на ос­нове рекомендаций учителя, понимания задачи, предшествую­щих знаний и двигательного опыта. В некоторых случаях к ос­новному проекту должен формироваться и резервный. Напри­мер, при обучении стойке на голове и руках ученику необхо­димо знать, что следует делать, если он потеряет равновесие и будет падать на спину. Создание резервных проектов не ме­нее важная задача, так как их реализация требует чаще всего мгновенных действий в целях самостраховки.

Составленный проект подкрепляется, а часто и корректиру­ется при первых же попытках выполнения двигательного дей­ствия. Попытка выполнить двигательное действие или опробо­вание осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого двигательного действия и степени опасности трав­мирования. В тех случаях, когда упражнение является относи­тельно простым, опробование может предусматривать выполне­ние двигательного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом двигательном действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если подобное опробо­вание окажется успешным, то есть действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучивание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимо­сти уточнить какую-либо деталь занимающийся может прибе­гать к методу разучивания по частям. В случае изучения слож­ных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выби­рают подводящие упражнения, содержащие основу техники и ведущие движения.

В некоторых случаях для создания первоначального пред­ставления прибегают к физической помощи ученику. Помощь весьма эффективна, так как позволяет обучающемуся глубже прочувствовать упражнение. Одна из причин трудности упраж­нений на гимнастическом коне с ручками состоит именно в том, что почти полностью исключена физическая помощь со сторо­ны преподавателя.

На этапе ознакомления наиболее характерными являются методы использования слова и наглядного восприятия. Могут употребляться методы разучивания в целом или разучивания по частям, но только в плане предварительного ознакомления с изучаемым двигательным действием.

Разучивание двигательного действия

Задача: обеспечить формирование двигательного умения и его совершенствование вплоть до перехода в навык.

В основе лежит процесс многократного повторения отдель­ных движений и двигательного действия в целом. Каждое повто­рение, как бы внешне оно ни было похоже на предыдущее, всег­да содержит в себе элементы нового, вновь приобретенного. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог постепенного формирования ново­го двигательного действия.

Целесообразно условно разделить весь процесс повторений на две стадии: а) образование двигательного умения; б) совер­шенствование двигательного умения.

Стадия образования двигательного умения обеспечивает первоначальное формирование основного варианта двигательно­го умения, а выполнению действия присущи признаки становле­ния двигательного умения. Поэтому учитель должен обучить основам техники и ведущим движениям, устранить излишнее напряжение при выполнении, предупредить возникновение не­нужных движений или устранить их, добиться освоения общего ритма двигательного действия.

Если новое двигательное действие сходно с уже освоенными, то для овладения им иногда достаточно одной-двух попыток. При этом чем тире фонд стабильных координационных меха­низмов, чем больше опыт учащегося, тем легче он овладевает новым двигательным действием.

Стадия совершенствования двигательного умения характери­зуется завершением формирования основного варианта двига­тельного умения и приобретением некоторых признаков двига­тельного навыка.

При относительно высокой сложности отдельных движений, их точности в пространстве и во времени двигательное дейст­вие на этой стадии легко нарушается. Поэтому главные задачи обучения —закрепление основы техники ведущих движений, а также достижение стабильности исполнения.

На этапе разучивания двигательного действия широко ис­пользуются все группы методов обучения: использование слова (объяснения, задания, указания, команды), наглядное восприя­тие (показ, демонстрация плакатов), однако основное место занимают практические методы — разучивание по частям, раз­учивание в целом и др.

На данном этапе особенно важно предупреждение и исправ­ление двигательных ошибок. От решения этой проблемы в ко­нечном счете зависит весь успех обучения. Освоение двигатель­ного действия может протекать двояко: без двигательных оши­бок (принцип управляемого обучения)) и с появлением ошибок (принцип проб и ошибок).

Принцип управляемого обучения утверждает, что любые ошибки не способствуют обучению, а поэтому требуется стро­гая детализация и регламентация всех условий обучения (соз­дание ориентировочной основы действия). Принцип проб и оши­бок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих коррекций и поиска оптимально­го варианта движений. Этот принцип, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного разъяснения способа дейст­вия, соблюдения всех дидактических принципов и правил обуче­ния. Он не ориентирует на искусственную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика. Через ошибки ученик должен идти к решению задачи. Образно говоря, ошибки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблю­дается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа двигательного действия не ис­ключит появления ошибок в этом случае. Здесь каждая проба есть поиск. Л любой поиск немыслим без ошибок.

Оба принципа обучения имеют разные подходы к решению проблемы, ио они не меняют сущности психофизиологических приспособлений, происходящих во время обучения и приводя­щих к образованию двигательного умения и навыка (Е. П. Иль­ин, 1970).

Стремление к обучению без ошибок снижает вероятность их появления, а при особо благоприятных условиях (высокий уро­вень физической подготовленности, сравнительная простота дви­гательного действия и пр.) вообще исключает. На первой стадин обучения преобладает, как правило, принцип проб и ошибок, на второй — принцип

управляемого обучения.

Итак, при правильной методике обучения процесс овладения двигательными действиями может не сопровождаться ошибка­ми, снижающими эффективность обучения. Нет никаких осно­ваний полагать, что ошибки обязательны, неизбежны. К тому же такое утверждение позволило бы учителю и ученикам слиш­ком снисходительно относиться к ошибкам. Ошибки при вы­полнении физических упражнений возможны, особенно в на­чальном периоде формирования двигательных умений.

К ошибкам следует относить неправильные движения, а рав­ным образом те движения, которые по мере совершенствования двигательного умения и последующею перехода его в навык становятся малоэффективными, не соответствующими уровню развития навыка. Таким образом, в одних случаях это действи­тельно будут ошибки, а в других под категорию ошибок попа­дут движения, требующие лишь дальнейшего улучшения. Обще­принятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а поэтому и наиболее распро­страненной является классификация, предложенная В. В. Белиновичем (1958). В строгом значении понятий это даже не клас­сификация, а парная группировка полярных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных дей­ствиях (сгибание рук при подъеме разгибом на брусьях) и ошибки общие (плохая осанка при всех упражнениях в упорах на брусьях),

Иногда учитель старается достигнуть нужного результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина заключается в ошибках общего характера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учеб­ный материал, на котором строится последующее.

2. Ошибки частные и комплексные. Частные ошибки встречаются редко, по крайней мере в первой фазе формирования двигательного навыка. Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются большим препятствием в об­учении. Обычно наблюдаются комплексные двигательные ошиб­ки. Движения, составляющие двигательное действие, имеют при­чинно-следственную связь. Поэтому ошибки взаимообусловлены; одна влечет за собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автома­тизированные. Неавтоматизированные ошибки чаще всего наблюдаются в начальном периоде обучения. Устранение их при правильной методике обучения не представляет больших труд­ностей, многие из них сами по себе исчезают.

Автоматизированные ошибки возникают в результате много­кратного повторения неправильных движений. Такие ошибки имеют стойкий характер и с большим трудом поддаются исправлению.

Иногда приходится временно прекращать повторение данного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угас­нут временные связи, попытаться по-новому подойти к реше­нию неудающейся двигательной задачи. При исправлении авто­матизированных ошибок ученик, пытаясь правильно выполнять движения, ощущает неудобство. Однако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому нет необходимости особенно считаться с ней. Ощущение «удобно» характерно для автома­тизированных движений, независимо от того, правильны они или нет.

4. Ошибки существенные и незначительные. Существенными (грубыми) считаются ошибки, искажающие ос­нову техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают об­ учению.

Незначительные, мелкие ошибки характерны для отдельных частей двигательного действия. К подобным ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повто­ряются. Ошибки хотя и незначительные, но ставшие привычны­ми, будут помехой к дальнейшему техническому совершенство­ванию.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки встречаются чаще всего, имеют типичный, массовый характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге детей на короткую дистанцию типичны такие ошибки: при старте—высокое поднимание таза; при беге на дистанции — чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, кото­рые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами двигательных ошибок являются любые нарушения принципов, правил организации и условий педагогического про­цесса. Среди них наиболее типичными будут следующие при­чины: 1) неправильное понимание учеником задачи обучения; 2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоот­ветствие его мышечным ощущениям; 3) недостаточная общая физическая подготовка, в том числе отсутствие гармонии в раз­витии двигательных качеств; 4) неуверенность в своих силах, отсутствие решительности; 5) отрицательный перенос двига­тельных навыков; 6) нарушение требований к организации уро­ка, ведущее, в частности, к преждевременному утомлению; 7) несоответствие мест занятий, спортивного инвентаря и обо­рудования педагогическим требованиям.

Знание типичных причин возникновения двигательных оши­бок позволяет предусмотреть ряд мер, предупреждающих их появление. Предупредить возникновение ошибок — значит в полной мере соблюсти все требования и принципы педагогического процесса. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных.

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую за­дачу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой задачи, а не на возможных препятствиях. Например, при обуче­нии прыжку в высоту обращать внимание на технику испол­нения, а не на высоту, которую надо преодолеть.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику выполнения изучаемого двигательного действия.

3. Предлагать для разучивания доступный учебный матери­ал. Давая материал, не соответствующий силам учеников, учи­тель невольно способствует ошибкам при выполнении упраж­нений.

4. Настаивать на тщательном выполнении учащимися уп­ражнений, вызывать желание не допускать ошибок. Наиболь­шая внимательность со стороны учеников требуется при первых попытках выполнить упражнение. Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко запечатлевается в памяти.

5. Соблюдать оптимальное соотношение между быстротой движений и правильным выполнением их.

Если быстрота движений подчинена в упражнении их точно­сти, вначале необходимо добиваться правильного выполнения движении и лишь затем, по мере усвоения их, переходить к тре­буемой быстроте. Однако это требование неприменимо там, где инерция значительных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подоб­ные упражнения не могут выполняться замедленно.

При упражнениях, задача которых сводится к развитию мак­симальной быстроты, не следует выполнять действия дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохранена.

Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целе­сообразно выполнять движения с такой максимальной скоро­стью при которой координация еще не расстраивается. У мед­ленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда име­ющие большее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокращения мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о действии. С занятия ученики должны уходить с сознанием то­ го, что обучение идет успешно и достигнуты определенные ре­зультаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разучивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошибки станут автоматизированными. Обучение будет бо­лее удачным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи несколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно определить наиболее эффективные меры по их исправлению. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщатель­нее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не за­медляли обучение и не были потенциальной возможностью для травмирования. Главное — выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обусловлена. Понимание причины позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оценкой (см. «Педагогические исследования в физическом вос­питании»). Чем больше одновременно занимающихся учеников, тем сложнее выявить ошибки. Учитель должен приобрести уме­ние удачно выбрать место наблюдения и видеть каждого и все. Умение наблюдать — это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. Этот процесс должен быть двусторон­ним— со стороны учителя и ученика.

Выполняя физические упражнения, ученики часто наглядно видят свои успехи и неудачи, о чем судят по качеству действий, по их конечному результату. Однако без объективного анализа учащимся не всегда ясна причина собственных успехов и не­удач. Учитель должен научить разбираться в ошибках и до­стижениях. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга при выполне­нии упражнений, судить на товарищеских соревнованиях, кол­лективно обсуждать результаты игры и т. п.).

Критерии оценки выполненного двигательного действия раз­личны и зависят от задач учебного процесса.

1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой испол­нения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подра­жать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть индивидуальными проявлени­ями, а не ошибками (особенно если результативность упражне­ния прогрессирует).

2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она при­звана стимулировать интерес к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.

3. Оценка путем определения результативности двигатель­ного действия обладает, как правило, наибольшей дидактиче­ской весомостью. Она заставляет учеников сопоставлять тех­нику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации. Однако подобная оценка пригод­на лишь для хорошо подготовленных учеников, умеющих критически оценивать свои действия и понимающих роль техники исполнения в эффективности физического упражнения.

Категории оценки выражаются в различного рода замеча­ниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение, или в форме инструктивных указаний. Однако, не ограничиваясь односложными замечаниями, учитель должен пояснять, что именно заслуживает похвалы или неодобрения.

Особенно сложно осуществлять оценку при групповых заня­тиях. Установлено, что общее замечание, без персональных, расценивается учениками как немотивированная отрицательная оценка и нежелание учителя помочь им преодолеть трудности в обучении. С другой стороны, многочисленные индивидуаль­ные замечания могут снизить плотность урока. Подобное проти­воречие наиболее эффективно решается в тех случаях, когда учитель умеет четко и кратко делать замечания по ходу группо­вого занятия, не прерывая его.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в уче­никах уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

'' Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Приведем наиболее распространенные.

Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины и характера двигательной - ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия, консультации с товарищами по заня­тию. Из практических действий наиболее полезен методический прием противоположных движений, то есть сравнение движений путем выполнения контрастных по напряжению (мышцы напря­жены—мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрямлена, рука согнута) упражнении. Подобное сравнение мышечных ощущений сможет помочь понять свою ошибку и най­ти правильное решение. Той же цели служит выполнение изучае­мых двигательных действий в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения заставят сравнить их с привычными и подсказать эффективный путь исправления ошибки.

.. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последователь­но, по степени их значимости. Попытка ученика сразу исправить все ошибки бывает малоэффективной, так как часто превышает его возможности и может оказаться неэкономной.

Следует начать с исправления наиболее важных ошибок, так как от них часто зависит появление и второстепенных. Например, ошибки в финальных усилиях зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении, а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Вообще надо иметь в ви­ду, что выявленная ошибка может быть следствием неправиль­но выполненного предшествующего движения.

К наиболее важным ошибкам относятся те, которые наруша­ют основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошибки может повлечь за собой исправление и второсте­пенных, необходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появив­шейся ошибки с целостным двигательным действием, не явля­ется ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движений так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего зависит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в положениях стоя, лежа, упора и виса.

Указание учителя об исправлении ошибки должно соответ­ствовать возможностям ученика в данный момент. Например, требование использовать силу ног при лазанье по канату в три проема не возымеет действия, если предварительно не будет развита необходимая координация движений рук и ног.

Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упраж­нений, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выполнении освоенного двигательного действия в новой, сложной обстановке. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в утрированном виде.

Способы исправления двигательных ошибок должны быть направлены прежде всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: 1) повто­рение пройденного учебного материала; 2) применение подво­дящих и подготовительных упражнений; 3) изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правиль­ное исполнение (например, ввести разметку разбега при непра­вильной длине шагов).

Вполне очевидно, что предупреждение и исправление ошибок особенно необходимо в процессе разучивания двигательного дей­ствия, но эта проблема не теряет своего значения и на этапе совершенствования, хотя на качественно ином уровне.

Совершенствование двигательного действия

Задача: обеспечить формирование двигательного навыка с последующим переходом его в двигательное умение высшего порядка.

Исходя из задач педагогический процесс этого этапа делят на две стадии: а) образование двигательного навыка; б) обра­зование двигательного умения высшего порядка.

Стадия образования двигательного навыка характеризуется таким уровнем знаний и двигательного опыта, которые позво­ляют двигательному умению превратиться в двигательный на­вык. Сначала навык формируется только в основном варианте, для постоянных условий реализации. Задача учителя — строить обучение так, чтобы сформировать двигательный навык в основ­ном варианте, закрепить его, а также создать основу для фор­мирования более высокого уровня владения действием.

Стадия образования двигательного умения высшего порядка характеризуется способностью применять навык в разнообраз­ной двигательной деятельности, изменять его в соответствии с изменяющимися условиями, использовать в разнообразных со­четаниях с другими умениями и навыками.

На этой стадии обучения необходимо совершенствовать каче­ство исполнения действия таким образом, чтобы индивидуализи­ровалась техника исполнения физического упражнения, были бы освоены различные варианты основного двигательного на­выка, выработаны умения использовать приобретенный навык в различных видах двигательной деятельности и приобретены умения применять вновь сформированный навык в сочетании с ранее приобретенными.

На этапе совершенствования применяется весь комплекс методов, однако ведущее значение приобретают методы разучи­вания в целом, соревновательный и игровой, причем в самых различных сочетаниях и вариантах. Одновременно сужается объем использования зрительных и слуховых ориентиров, по возрастает роль двигательных ощущений.

Выше отмечалось, что в основе второго и третьего этапов обучения лежит процесс многократного повторения двигатель­ного действия (или движений). Но для последнего этапа проб­лема повторений имеет особое значение: оно более многократ­но, но многократность не беспредельна, а должна быть разум­но ограничена.

Характер повторения имеет две противоположные разновид­ности: повторение простое й вариативное. Простое повторение при неизмененных условиях позволяет закреплять основной вариант двигательного навыка. Подобное повторе­ние—по существу обучение путем копирования: учитель объяс­няет и показывает стандартную технику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выполнение к увиденному образ­цу. Простое повторение хотя и неизбежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возможности.

Вариативное повторение преследует иную задачу: придать двигательному навыку такую гибкость, чтобы им можно было пользоваться в разнообразных условиях. С этой целью повторе­ния двигательного действия совершаются в системе изменяю­щихся вариантов и условий выполнения.

При грамотном использовании вариативное повторение может дать большое дидактические эффект: 1) если вариативное

повторение применяется в виде заданий, требующих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проб­лемного обучения; последнее, как известно, предусматривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двига­тельной задачи; 2) повторение двигательного действия в различ­ных вариантах и условиях развивает умение применять навык не только в изменяющихся ситуациях спортивной борьбы, но и в трудовой, армейской и бытовой деятельности; 3) разнообразие вариантов исполнения повышает интерес учеников к занятиям; известно, что дети с большой охотой берутся за выполнение, пусть более трудных, по новых заданий, расширяющих их зна­ния и опыт.

Количество повторений для максимального педагогического эффекта должно быть оптимальным. Результативность упраж­нения зависит от числа его повторений, но сна не прямо про­порциональна, а многочисленные повторения легко превращают­ся в механические и активность занятий снижается,

. Количество повторений зависит от ряда факторов: задач обучения, сложности действия, уровня подготовленности учени­ков и совершенства методики обучения. В школе правильное определение объема и сложности программного материала позволит установить и достаточное количество повторений в пре­делах учебного плана. Сокращать число повторений можно толь­ко в том случае, если сформированный навык станет достаточ­но прочным и качество восприятия всего последующего учеб­ного материала не будет ухудшаться.

Количество повторений всегда устанавливается несколько большим, чем это необходимо для первых правильных воспро­изведений двигательного действия. Эти излишние повторения призваны закрепить навык, создать запас прочности. Распре­деление повторений вo времени должно опираться на известное положение о том, что процесс забывания выученного двигатель­ного действия начинается сразу же после прекращения систе­матических повторений. В методическом плане учителю при­ходится решать две задачи: J) как расположить повторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для этого необходимо учитывать все факторы конкретного процесса об­учения и грамотно применять два способа распределения повто­рений: растянутое повторение, распределенное в боль­шом временном отрезке, и концентрированное повто­рение, когда тот же объем выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются календарными срока­ми обучения, то есть разными интервалами отдыха. По сущест­ву здесь речь идет о распределении интенсивности.

Растянутое повторение при наличии оптимальных интерва­лов отдыха, как показывают многочисленные данные экспериментальной психологии и педагогическая практика массового обучения, дает больший дидактический эффект, объем и каче­ство воспроизведения заученного материала оказываются более высокими (особенно при изучении объемного материала, на­пример вольных упражнений в гимнастике). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого дейст­вия (а следовательно его освоение) происходит не только в про­цессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выражения; «Выученное долж­но отлежаться в памяти»); во-вторых, процесс освоения дейст­вия связан с функциональным приспособлением организма к мы­шечной деятельности (эффект тренированности), которое про­исходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановления.

При установлении частоты и длительности интервалов отды­ха (при одной и той же суммарной их длительности) необхо­димо учитывать, что работоспособность организма бывает вы­ше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длин­ных, но редких. Поэтому, в частности, недопустимо сдваивание уроков физического воспитания в школе.

Концентрированное повторение составляет основу так на­зываемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при массовом обучении, но приемлемо в обучении спортсменов высо­ких разрядов в условиях современной методики тренировки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном формировании двигательного навыка, когда требуется тщательное осмысливание основы техники и ведущих движений физического упражнения, обеспечивающих прочность навыка. Кроме того, правильное формирование навыка зависит от уровня развития соответствующих двигательных качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода совершенствования.

Оценивая сравнительную результативность обоих способов повторения, следует помнить, что растянутое повторение дает больший эффект при трудно заучиваемом учебном материале, легкий же материал целесообразнее осваивать концентрирован­ным повторением.

В обоих способах характер распределения повторений отли­чается неравномерностью: на первой стадии обучения частота повторений должна быть максимально допустимой, затем посте­пенно снижаться. Объяснить это можно тем, что при формировании нового навыка (создании новых нервных связей) тре­буются более частые подкрепления. Когда же эти связи приоб­ретут достаточную прочность, для их сохранения потребуется меньше повторений. При достижении практического предела в овладении действием длительность интервалов отдыха вообще теряет свое принципиальное значение в условиях массового обучения. Периодические повторения в этом случае будут вполне достаточны для сохранения четкости навыка, для внесения в него частных изменений благодаря возросшему уровню физи­ческой подготовленности. Причем эти повторения (при условии, что не ставится задача постоянного совершенствования двига­тельного навыка) скорее бывают необходимы в меньшей мере для сохранения навыка, а в большей — для поддержания уров­ня развития соответствующих двигательных качеств. В связи с этим при изучении нового действия, предусмотренного школь­ной программой, основные повторения целесообразно распола­гать в серии смежных уроков одной четверти.