Характеристика методов обучения

По способу получения учениками знаний и умений все мето­ды делятся на три группы.

Каждая из трех групп представлена несколькими методами, правда, иногда неравноценными по частоте использования в практической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физи­ческого воспитания, то метод демонстрации применяется, к со­жалению, значительно реже.

Методы использо­вания слова

• рассказ

• описание

• объяснение

• беседа

• разбор

• задание

• указание

• оценка

• команда

• подсчет

Методы обученияi Методы наглядного вос­приятия

• показ

• демонстрация; плакатов, включая ки­нограммы;

рисунков мелом на ло­ске;

ээрпсовок учеников; предметных пособий (шарнирных моделей); кинофильмов

— звуковая и световая сигнализация

i Практические метод и

Методы Методы

строго per- частично

ламентиро- регламен-

ванного уп- тирован-

ражнения яого уп-

• разучи- ражнения ванне по — игровой частям — сорев-

• разучипа- нова-ние в це- тельный лом

Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление уче­ника с изучаемым двигательным действием с помощью различ­ных анализаторных систем организма: ученик слушает, смотрит, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сиг­нальные системы. При обучении двигательным действиям осо­бое значение приобретают практические методы. Первые две группы создают предпосылки, их реализация осуществляется при непосредственном исполнении двигательного действия тем или иным способом.

Методы использования слова

С помощью слова учитель осуществляет многие функции своей деятельности (конструктивную, организаторскую, иссле­довательскую), а также устанавливает взаимоотношения с уче­никами, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. С помощью слова учитель анализирует и оценивает результаты освоения учебного мате­риала и тем самым способствует развитию у ученика самооцен­ки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руково­дить всем процессом обучения и поведения учеников.

Таким образом, учитель физического воспитания имеет воз­можность использовать две функции слова: во-первых, смыс­ловую, с помощью которой выражается содержание препода­ваемого материала; во-вторых, эмоциональную, позволяю­щую воздействовать на чувства ученика.

Для осуществления смысловой функции слова речь педагога должна быть точной и понятной обучаемым. Конкретно это тре­бование выражается в следующих методических рекомендациях.

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать особенностям учеников и задачам обучения. Так, перед изучением нового двигательного действия может быть использовано предварительное объяснение, а после изуче­ния основы двигательного действия — описание детален техники.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффек­тивность изучаемого двигательного действия. Например, дети, относительно свободно овладевая лазаньем по канату произвольным способом, часто с трудом осваивают коор­динацию движений в лазанье в три приема. Это вызывает неже­лание изучать новый способ. Однако доходчивое объяснение преимуществ этого способа может снять отрицательное отноше­ние к нему.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязь и между отдельными движениями в двигательном действии. Осо­бенно важно это помнить при использовании подводящих уп­ражнений, которые менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания связи их с основным двигательным дейст­вием.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражне­ния, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто используют инструктирование-подсказку в виде отдельных слов или возгласов («Руки!» «Голо­ва!» «Гоп!» и т. д.).

5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность и сделает более доходчивым для учеников. Учиты­вая знания и двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить внимание на тех моментах, от которых зависит выполнение поставленной задачи.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими автоматизирований, нецелесообразно (за исключени­ем тех случаев, когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание на уже правильно автоматизированные дви­жения, то и ученики во время исполнения будут думать об этих движениях. В результате, как известно, может наступить деавтоматизация движений.

Важной задачей физического образования является овладе­ние учащимися терминологией. Она дает словесные обо­значения новых для учеников представлений и понятий, позво­ляет четко различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на основе кратких, но емких по смыслу слов.

В терминологии отразилась история развития физического воспитания. В гимнастике, например, было много чешских и шведских терминов; в футболе, теннисе, боксе — английских; в фехтовании — французских. Проблема правильного перевода иностранных терминов на русский язык, создание отечественной терминологии является насущной потребностью теории физи­ческого воспитания.

Современная терминология должна отвечать следующим об­щепринятым требованиям (В. В. Белинович, S958).

1. Термины должны быть показательными, то есть отражающими основу техники физического упражнения. Тогда они приобретут только им свойственное содержание. Показа­тельность термина достигается двумя способами: чаще отраже­нием в названии физического упражнения структуры двигатель­ного действия (соскок прогнувшись), реже образным словом, отражающим общее впечатление о двигательном действии (ко­лесо для переворота боком). Вторые названия делают терми­нологию более образной, но, как правило, сопутствуют первым.

2. Термины должны быть точными. Выполнение этого требования позволит настолько точно отразить характер физи­ческого упражнения, что не возникнет потребности в иных на­званиях или в дополнительных объяснениях. Следовательно, точность терминов —это реализация основного смысла терми­нологии: сделать язык учителя и ученика кратким и понятным.

3. Термины должны быть краткими. Если нарушается это требование, то термин превращается в описание, а следо­вательно, теряет свое назначение. Краткость достигается под­бором наиболее точного слова, опусканием само собой разумею­щихся, общепризнанных деталей и, наконец, применением со­кращений. Этим терминологический язык сближается с языком командным.

4. Термины должны быть понятными. Терминология ста­новится языком обучения в том случае, если употребляемые слова-термины доступны для понимания учеников. Термины становятся понятными тогда, когда в них употребляются слова общепринятого литературного языка (например, соскок про­гнувшись), когда они не противоречат правилам словообразо­вания в русском языке, если употребляются иностранные слова, получившие широкое распространение и общепонятные (например, футбол, старт и т. п.), когда сведено до минимума упот­ребление узкопрофессиональных слов (например, прыгучесть, толчковая нога и т. п.).

Эмоциональная функция слова способствует решению и учеб­ных и воспитательных задач. Эмоциональная окраска усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она показывает отношение учителя к предмету изучения, к самим ученикам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в своем успе­хе, желание преодолеть трудности и т. п. Эмоциональность речи достигается смысловым содержанием, правильным логи­ческим и грамматическим построением фраз, образностью, от­четливостью произношения, интонацией и умеренной мимикой, жестикуляцией.

Почти все разновидности методов использования слова яв­ляются общепедагогическими. Использование их в процессе фи­зического воспитания отличается лишь содержанием и некото­рыми особенностями методики применения.

Рассказ как повествовательная форма изложения чаще всего применяется учителем при организации игровой деятель­ности учеников.

Описание — это способ создания представления о двига­тельном действии, при котором дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, но не говорит­ся, почему надо так делать. Используется описание при созда­нии первоначального представления или при изучении относи­тельно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный опыт.

Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к двигательным действиям, так как призвано отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой — узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать или только и виде вопросов учителя и отве­тов учеников, или в виде свободного выяснении взглядов. Вто­рая разновидность развивает активность, по доступна учени­кам с более высоким уровнем знаний и двигательного опыта.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Раз­бор может быть односторонним, когда его проводит только учи­тель, или двусторонним — в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспита­тельные задачи с большей эффективностью.

Задание предусматривает постановку задачи перед уро­ком или частных задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выпол­нения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а. способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внима­ние учеников на необходимости выполнения задачи и одновре­менно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в спосо­бах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без какого-либо обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения двига­тельного действия (см. «Структура обучения»).

Команда — специфический и наиболее распространенный метод использования слова в процессе физического воспитания. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению дейст­вия, к его окончанию или к изменению темпа движений. При­меняются строевые команды, принятые в армии, и специаль­ные— в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команды не применяют­ся, а при работе с детьми младшего школьного возраста исполь­зуются с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, спо­собность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умерен­ная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приема­ми: голосом с применением счета («Раз-два-три-четыре!»), счета в сочетании с односложными указаниями («Раз-два-выдох-выдох'»), только односложными указаниями («Вдох-вдох-вы­дох-выдох!»), наконец, различными сочетаниями счета, посту­кивания, похлопывания и т. п. Применение подсчета — доволь­но сложный метод. Было бы неправильно считать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во времени, научиться сохранять заданный темп. Периодически ученикам необходимо создавать возможно­сти для работы в естественном для них темпе, так как задавае­мый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

Методы наглядного восприятия

Методы этой группы обеспечивают зрительное и слу­ховое восприятие изучаемого двигательного действия. Просмотр, а иногда и прослушивание темпа, ритма движений создают у занимающихся более разностороннее представление о двигательном действии, что расширяет ориентировочную осно­ву для последующего воспроизведения. Наглядное восприятие способствует более быстрому, глубокому и прочному усвоению, повышает интерес к изучаемым двигательным действиям. Осо­бенно большое значение имеют методы наглядного восприятия при обучении детей. Объясняется это сильно развитой у них способностью подражания, стремлением следовать живым при­мерам.

Методы наглядного восприятия только тогда действенны, когда наглядно воспринимаемое понято и осознано учениками и побуждает их к активным действиям. Иначе они превратятся в занимательную иллюстрацию, а ученики—в пассивных созер­цателей. В результате обучаемые не научатся анализировать действия и будут обращать внимание лишь на их внешнюю сто­рону, а это снизит активность психических процессов, суждения сделает односторонними.

Показ двигательного действия учителем (или учеником по заданию учителя) является широко распро­страненным методом обучения. По существу это обучение путем подражания. Любое подражание является сознательным актом. Однако уровни сознательности и причины подражания могут быть различными.

Уровень сознательности ученика при подражании зависит от его способности анализировать наглядно воспринимаемое. Если ученики умеют и приучены анализировать увиденные двигатель­ные действия, то подражание явится одним из достаточно эф­фективных способов развития ученика. Однако подражание без слова учителя, подражание по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бессмысленное повторение увиденного образца. В результате учащиеся не познают основных закономерностей двигательных действий и будут в состоянии лишь слепо копи­ровать своего учителя.

Подражание зависит прежде всего от возраста учеников, от уровня их подготовленности. У детей младшего школьного возраста стремление к подражанию возникает на основе любо­пытства, желания быть похожими на взрослых, у старших школьников — на основе сознательного интереса к двигательным действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой исполнения.

Эффективность подражания обусловлена действием четырех факторов: I) готовностью учеников к подражанию, то есть соот­ветствием уровня их подготовленности сложности объекта под­ражания, причем сложность исполнения физического упражне­ния должна быть такой, чтобы овладеть ею ученики могли бы, только проявив достаточно высокую степень усилий;

2. полнотой представления учеников об объекте подражания, то есть уровнем знаний о подражаемом двигательном действии;

3. интересом учеников, побудительной причиной, которая позволит превратить подражание в существенный мотив обучения; 4) желанием учеников подражать, то есть стремлением к актив­ному воспроизведению наблюдаемого (В. В. Белинович, 1958).

Некоторые методические требования к показу физических упражнений: показ всегда должен сочетаться с использованием слова, способствующим творческому воспроизведению изучае­мых двигательных действий. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте применения и распределению во времени может определяться только задачами и конкретно складываю­щимися ситуациями обучения. При показе следует учитывать стремление учеников подражать эмоциональному состоянию учи­теля. Это существенно влияет на отношение к изучаемому дей­ствию, к процессу обучения.

Конкретное содержание показа должно соответствовать за­дачам обучения: а) первый показ, как правило, должен давать целостное представление о стандартной технике исполнения изучаемого физического упражнения; следовательно, этот показ осуществляется на уровне, который доступен ученикам для вос­произведения; б) если требуется показать, как можно владеть двигательным действием, то в показе должна отражаться ин­дивидуализация техники исполнения, выражающая высшую сте­пень спортивного мастерства; в) когда необходимо обратить внимание учеников на отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчеркиваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда показывают лишь часть изучаемо­го двигательного действия, уменьшают скорость движения, де­лают паузы. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может быть принят учениками за образец, которому надо следовать.

Поручать показ физического упражнения ученику можно в следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в состоянии хорошо выполнить двигательное действие; б) если при показе учитель вынужден принять такое поло­жение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учени­ков в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники испол­нения ребенком. При показе учитель должен занять такое по­ложение, при котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (например, стоя на возвышении, легче держать под контролем учеников всего класса), а ученикам видеть физиче­ское упражнение в плоскости, наглядно отражающей структу­ру двигательного действия (например, стоя к ученикам в про­филь, легче показать правильное сгибание ноги вперед). Пока­зы учителем «как не надо выполнять» допустимы в тех случаях, когда ученики способны критически относиться к выполняемым упражнениям, умеют сравнивать и анализировать свои движе­ния, когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и не является передразниванием недостатков ученика. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь простых, преимущественно общеразвивающих физических уп­ражнений. При показе сложных двигательных действий зер­кальное исполнение приводит, как правило, к нарушению есте­ственности, легкости исполнения.

Демонстрация наглядных пособий предназначе­на для восприятия предметных изображений двигательных дей­ствии. Демонстрация обладает неоспоримым преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание уче­ников на статических положениях и последовательной смене фаз движений. Демонстрация приобретает дидактическое, зна­чение лишь тогда, когда она непосредственно связана с конк­ретной педантической задачей. Она является вспомогатель­ным способом и может дать соответствующий эффект только в сочетании с другими методами. Наглядные пособия должны соответствовать по размерам, форме, цвету, насыщенности и расположению своих элементов принципам восприятия графи­ческих изображений. Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна проводиться с учетом некоторых методиче­ских правил.

Плакаты должны отражать те моменты в двигательном действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более объяснить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Осо­бенно ценными по содержанию являются плакаты с изобра­жением последовательности и одновременности движений, вхо­дящих в двигательное действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: во-первых, у детей необходимо сфор­мировать интерес к предмету предполагаемого наблюдения; во-вторых, их внимание должно быть направлено на те элемен­ты изображения, которые являются ведущими для решения конкретной задачи обучения. Соотношение объяснений и демон­страций по времени и объему подчинено задачам обучения. Но в любых случаях полезны вопросы учителя и ответы учени­ков для проверки результатов наглядного восприятия.

Не существует единых требований к технике демонстрации плакатов. Можно развешивать плакаты перед уроком для пред­варительного ознакомления с ними или по ходу урока по мере необходимости, концентрируя внимание занимающихся на конк­ретной задаче. После демонстрации плакат можно убрать, что­бы не отвлекать учеников, а можно и оставить на весь урок для последующих обращений к нему; можно сразу же вывесить всю серию плакатов, когда они показывают развитие двигатель­ного действия или последовательно их демонстрировать.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их выполнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимуществами перед плакатами, хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы двигательного действия, можно создать более запо­минающееся представление об очередности фаз движений, об основе и деталях техники. Во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загромождённым деталями, отвлекающими внимание ученика. В-третьих, рисунки на доске — очень опера­тивный метод демонстрации, в любой момент урока без до­полнительной затраты времени учитель может им восполь­зоваться. .

Зарисовки, выполняемые учениками в виде контурных фигурок, позволяют графически выразить собственное понима­ние двигательного действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки.

Предметные пособия обладают сравнительно огра­ниченными дидактическими возможностями. Объемные и пло­скостные шарнирные модели позволяют демонстрировать дви­жения отдельных звеньев тела, траектории и амплитуды дви­жений, передвижение всего тела в пространстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм, при всех технических трудностях его демон­страции в ходе педагогического процесса, обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма мож­но многократно продемонстрировать исполнение двигательного действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного вос­приятия движений имеет так называемая рапидная съемка — киносъемка движений с повышенной частотой. Проекция полу­ченной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное движение, что позволяет рассмот­реть его во всех деталях.

Звуковая и световая сигнализации создают не­обходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окончания двигательного действия (или отдельного движения), задают определенный темп движении, направление, амплитуду и т. д. Это удары метронома, задающие необходимый темп дви­жений, отметки на грунте, колышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метания и т. д. Широкое распро­странение начинают получать электрозвуколидеры, электроми­шени, специальные устройства для срочной информации о вы­полняемом двигательном действии (например, о величине кача гимнаста на кольцах).

Некоторые экспериментальные данные говорят о мере целе­сообразности широкого применения различных способов срочной информации во время выполнения учеником физического упраж­нения. Сигналы срочной информации при условии уже вырабо­танного навыка могут приводить к ухудшению качества коррекции темпа, нарушению согласованности движений, превра­титься в самоцель в ущерб стремлению к максимальному эффекту двигательного действия.

Практические методы

Эти методы основаны на активной двигательной деятельно­сти самих учеников. Условно их можно разделить на две группы: методы строго и частично регламентированных упражнений. Различия между ними относи­тельны. Момент регламентации имеется в любом методе, хотя степень и характер ее различны. При известных условиях два метода из разных подгрупп могут совмещаться: одно и то же двигательное действие может одновременно изучаться, напри­мер, методом разучивания по частям и соревновательным мето­дом. Тем не менее это не дает оснований для их отождест­вления.

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением двига­тельного действия (или его частей) при строгой регламента­ции формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чере­дования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется воз­можность избирательно осваивать отдельные движения, после­довательно формируя из них необходимые двигательные дей­ствия.

Относящиеся к этой подгруппе методы разучивания двига­тельных действий по частям и в целом должны дополнять друг друга и применяться сообразно многим условиям, которые опре­деляют конкретную учебную задачу: групповой и персональной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содер­жанию учебного материала, наличию учебных средств (инвен­таря, снарядов) и пр.

Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей двигательного дейст­вия с последующим соединением их в необходимое целое. Пол­ноценная реализация этого метода во многом зависит от пони­мания возможности и необходимости расчленения двигательно­го действия, а также от практического умения его осуществить. Ряд исследований и педагогическая практика утверждают, что возможно делить любое двигательное действие на составляю­щие его части. Пределы и характер расчленения определяются умением производить расчленение в соответствии с целесооб­разностью задач обучения. Целое не есть простая сумма его составляющих частей. Поэтому и сложное действие не пред­ставляет собой механическую сумму слагаемых его движений. Между отдельными элементами, входящими в целое, устанав­ливаются определенные соотношения. Понять целое можно только через познание частей, закономерностей становления целого.

Расчленение является характерной чертой метода разучива­ния по частям, но само разучивание части двигательного дей­ствия не является самоцелью. Оно служит лишь первоначаль­ным этаном, облегчающим овладение целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. В конечном итоге ученики должны воспринимать двигательное действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности ис­полнения не должно быть главных и второстепенных элемен­тов. Все— главное. Все в той или иной мере несет в себе залог общего успеха.

Способы расчленения двигательных действий могут быть разнообразными, но каждый из них в конечном итоге ведет к образованию конкретных подводящих упражнений, которые по своим задачам и природе не имеют принципиальных различий с «частями—элементами» целостного действия и являются ре­зультатом целенаправленного процесса расчленения.

Подводящие упражнения используются для облег­чения усвоения целостного двигательного акта через предвари­тельное решение серии частных образовательных задач. Поэто­му важно находить такие подводящие упражнения, в которых есть сходные по структуре и характеру нервно-мышечных на­пряжений элементы целостного двигательного действия. Подво­дящие упражнения способствуют накоплению в центральной нервной системе таких следовых эффектов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основным упражнением могут облегчить его освоение.

Система подводящих упражнений создается в результате анализа намеченного для обучения действия, расчленения его на составные части и выделения наиболее ответственных эле­ментов. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно для учеников. Характер расчленения двигательных действий, количество подводящих упражнений, их очередность — все это должно определяться учителем приме­нительно к индивидуальным условиям обучения. Длительность применения каждого упражнения зависит от его сложности и значения, а также от уровня подготовленности учеников.

Подводящие упражнения можно условно представить в двух видах; 1) вычлененная часть целостного действия или целостное действие, но с выделенными из него деталями. В таких случаях часть действия представлена в чистом виде, без каких-либо до­полнений. Частным случаем такого расчленения может явиться выделение основы техники изучаемого двигательного действия; 2) другой вид подводящих упражнений представляет собой определенную часть изучаемого действия с дополнительными деталями для создания законченной структуры.

. Педагогические преимущества метода разучивания по час­тям состоят в следующем.

При данном методе облегчается процесс усвоения двига­тельного действия. К намеченной цели ученик подходит, посте­пенно накапливая частные двигательные умения, из которых формируется нужное двигательное действие. Внимание концен­трируется на каждой детали с осознанием ее роли в целом дви­гательном акте, запоминается каждый момент,— все это ведет к тщательному освоению отдельных частей, овладение действи­ем в целом протекает в более легких условиях, сокращаются сроки обучения. В некоторых случаях (например, сравнительно часто во всех видах гимнастики) эффективность метода сказы­вается прежде всего на качестве упражнений, на повышении культуры движений.

Разучивание по частям делает процесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следовательно, и психологически мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют моральное удовлетворение. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнооб­разными, а сам процесс обучения—более интересным.

Большой запас двигательных умений, создаваемый разучива­нием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опыта детей.

Применение метода разучивания по частям содействует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навыков.

Этот метод незаменим при изучении координационно слож­ных действий, при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы.

Таким образом, метод разучивания по частям помогает твор­чески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать двигательное действие лишь в его внешней форме.

Однако при неграмотном расчленении, а следовательно, при случайном подборе подводящих упражнений, при неправильном использовании их, процесс формирования двигательного навыка существенно затруднится. Это происходит в случае, когда изо­лированно изученная часть приобретает характеристики, не­свойственные ей в целом двигательном акте, а установление связей между отдельно изученными частями становится не ме­нее сложной задачей, чем освоение каждой отдельной части.

Метод разучивания в целом предусматривает из­учение двигательного действия в том виде, в каком оно пред­стоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на заключительном этапе обучения любому двигательному действию, он следует за методом разучи­вания по частям. Совершенствование техники физического уп­ражнения достигается только через его целостное исполнение. Разучивание в целом незаменимо при опробовании двигатель­ного действия (см. «Структура обучения»). Многие двигательные действия настолько просты, особенно при хорошей подго­товке учеников, что было бы напрасной тратой времени зани­маться их расчленением. Некоторые двигательные действия мы еще не умеем грамотно расчленять и создавать оправданные системы подводящих упражнений.

Методы частично регламентированного упражнения допускают относительно свободный выбор дейст­вий учеником для решения поставленной перед ним задачи. Этот метод, как правило, используется на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы (игровой и со­ревновательный), обладая различными признаками, имеют общее в одном — при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению своего превосходства в том или ином двигательном дей­ствии.

Игровой метод обладает многими признаками, харак­терными для игр в физическом воспитании. В параграфе «Педа­гогические классификации физических упражнений» игра пред­ставлена как система характерных физических упражнений, то есть в виде средств физического воспитания. Но игры в фи­зическом воспитании предстают и как эффективный метод обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового ме­тода возможно только на основе раскрытия сущности игры вообще.

Наиболее перспективным направлением в изучении сущно­сти игры считается теория моделирования, в соответствии с ко­торой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реальной жизни, воспроизводящая практическое поведение че­ловека в границах заранее определенных условностей (Н. И.По­номарев, 1970). В игре могут условно выражаться целые жиз­ненные ситуации (например, в имитационных играх), некоторые движения и двигательные действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся общественное явле­ние возникла на основе трудовой и военной деятельности людей и определяется материальными и социальными условиями жиз­ни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окружающую действительность (в этом смысле игра обладает относительной самостоятельностью), но обязана готовить чело­века к творческой жизни, выступать как важный источник фор­мирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (со­вершенствование физических и духовных сил человека, воспитание социальной активности и творчества), развлекатель­ную (как модель использования свободного времени) и функ­цию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти основные функции определяют направленность и содержание игр.

Основу содержания любой игры в физическом воспитании составляют двигательные действия, способствующие физическо­му совершенствованию человека. Различия между играми, гим­настикой, спортом и туризмом следует признать во многом ус­ловными. Причем эта условность по мере развития видов стано­вится более очевидной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных двигательных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, на­пример, «Пятнашки» от «Третьего лишнего»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогические задачи вне зависимости от характера физических упражнений.

Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и формам реализации, чем официальные игры. Например, игро­вым методом можно провести весь урок физического воспитания под девизом «Вахта на боевом корабле», не применив при этом ни одной общепринятой игры. Изучая, предположим, упражне­ния в равновесии, можно организовать его в виде игры в пере­праву через препятствие.

К характерным признакам игрового метода следует отнести следующие:

1. Ярко выраженные элементы соперничества и эмо­циональности в игровых действиях. Игровой метод позво­ляет воспроизводить сравнительно сложные взаимоотношения между людьми. Даже условия соревнования, например в беге, не создают столько многогранных ситуаций между участника­ми, сколько появляется их в игре двух человек. В связи с этим при игровом методе особенно тщательно регламентируются взаимоотношения между играющими.

2. Чрезвычайная изменчивость условий, ведения борьбы, условии выполнения двигательных действий. В резуль­тате этого играющие должны владеть многообразными способа­ми решения возникающих задач, а сформированные у них на­выки отличаться гибкостью, приспособляемостью к изменяю­щимся условиям.

3. Высокие требования к творческой инициативе в двигательных действиях. Вариативность игровых ситуаций требует активной самостоятельности в выборе наиболее резуль­тативных физических упражнений.

4. Отсутствие строгой регламентации в харак­тере двигательных действий и нагрузке. В пределах официаль­ных или условных правил ученики могут использовать те дви­гательные действия для решения возникающих задач, которые, по их мнению, наиболее эффективны. При этом нагрузка, падаю­щая на участника, полностью зависит от его активности, выпол­няемой в игре функции и некоторых заранее определенных условий (длительности использования метода, количества участ­ников, содержания игры и пр.). Степень регламентации повыша­ется в тех сравнительно редких случаях, когда игровой метод используется для изучения новых двигательных действий. На­пример. игровым методом можно изучить один из элементов лазанья по канату в три приема — сгибание ног вперед при висе на прямых руках (обучение можно организовать в виде игры: преодолеть ров в висе на качающемся канате).

5. Комплексное проявление разнообразных двигательных навыков и качеств в соответствии с задачами игровой деятельности. Игры в физическом воспита­нии не располагают какими-то специфическими двигательными действиями. В них, как правило, встречаются двигательные дей­ствия, отличающиеся естественностью своих форм (бег, прыж­ки и т. п.). В подавляющем большинстве игр участники исполь­зуют для достижения успеха не одно двигательное действие, а несколько, причем в самых различных сочетаниях. Все это обе­спечивает комплексное воздействие на организм играющих. Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловле­ны применением игрового метода для изучения какого-либо отдельного двигательного действия или его части.

6 Во многих случаях взаимоотношения между играющими осуществляются через какие-либо предметы, например мячи, флажки и т п.

Благодаря богатству содержания и характеристик игровой метод создает возможности для комплексного развития двига­тельных навыков и качеств, для совершенствования координа­ции, умения быстро решать внезапно возникающие задачи, не­замедлительно входить в нужный темп работы. Он может использоваться как средство проверки эффективности обучения и для повышения уровня общей физической подготовленности. При правильном использовании игровой метод приобретает большое значение для воспитания чувства коллективизма, ак­тивности, инициативы, настойчивости, смелости, выдержки и со­знательной дисциплинированности. Слабой стороной этого мето­да является его ограниченная возможность при формировании нового, особенно сложного двигательного навыка. Соревновательный метод обладает многими призна­ками, характерными для соревнования (состязания), но по сравнению с последними имеет более широкую сферу приложе­ния. Соревнование как одна из форм организации занятий физи­ческими упражнениями и стимулирования учеников является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревновательный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации занятий, имея предметом соревнования любые физиче­ские упражнения. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания в школе, начиная от момента построения перед уроком и заканчивая выходом из зала.

Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принци­пиальное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе процесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В сорев­новательном методе этот момент отсутствует, и процесс выпол­нения двигательного действия полностью подчинен его содер­жанию. Например, если совершенствование передвижения по бревну имеет сюжетное содержание в виде переправы через ров, то, значит, применен игровой метод; если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передви­жения и т. п., то, значит, применен соревновательный метод Это различие ни в коей мере не снимает соревновательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содер­жанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо игра в общепринятом значении это­го понятия (например, баскетбол, пионербол) и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.

Наиболее характерными признаками соревновательного ме­тода являются следующие:

1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или ином двигательном действии в соответствии с заранее уста­новленными правилами. Подобная задача является фактором стимуляции активности и творчества участников, мерилом оцен­ки и сопоставления их подготовленности.

2. Максимальное п р о я в л е и и е ф и з и ч е с к и х и п с и х и ч е с к и х с и л в борьбе за первенство, за высокие спор­тивные достижения. В результате соревновательный метод соз­дает условия для более полного раскрытия функциональных возможностей организма.

3. О г р а и и ч е н н ы е в о з м о ж и о с т и в у п р а в л е н и и учениками, в регулировании их нагрузки. Сле­довательно, этот метод требует от учеников большой самостоя­тельности в решении возникающих по ходу выполнения двига­тельной деятельности задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффекти­вен при совершенствовании двигательных действий, но не при первоначальном их разучивании; требует достаточно высокого уровня развития двигательных качеств, причем в их комплекс­ном проявлении; педагогически оправдывает себя при условии развитой психической устойчивости учеников к победам и не­удачам. Этот метод, с одной стороны, даст наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а с другой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.