КАРАГАНДИНСКИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕНРСИТЕТ

КАЗПОТРЕБСОЮЗА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

КАРАГАНДА

2014

Рецензенты:

Егоров В.В., д.п.н., профессор - Карагандинский государственный технический университет

Муликова С.А., д.п.н., профессор Карагандинского экономического университета Казпотребсоюза.

А13 Абдакимова М.К.

Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе: Монография. – Караганда: ИП Боровский А.А., 2014. - 172 с.

ISBN 978-601-233-514-9

В монографии освещены базовые принципы Болонского процесса в модернизации высшего образования, разработана компетентностная модель выпускника по специальности социальная работа, представлены результаты тюнинга образовательной программы «Социальная работа» в соответствии с требованиями Болонского процесса. Проанализирован практический опыт формирования универсальных и предметно-специализированных компетенций будущих социальных работников.

Книга предназначена для преподавателей, магистрантов и студентов специальности «Социальная работа», а также для практических работников в области социальных услуг.

Рекомендовано к изданию Ученым советом

Карагандинского экономического университета Казпотребсоюза

Протокол № 10 от 24 июня 2014 года

УДК 364

ББК 65.272

ISBN 978-601-233-514-9 ©Абдакимова М.К.,

2014

ВВЕДЕНИЕ

В концептуальных и стратегических документах Республики Казахстан в качестве одной из важнейших задач ставится социальная модернизация общества. Эту глобальную задачу невозможно решить без реформирования высшего профессионального образования. В современных условиях в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор, происходит «дематериализация» труда или его «интеллектуализация», однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач, ценится «нестандартный характер» рабочей силы, утрачивается идентификация традиционных видов труда, разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие границы» профессий; нарастает динамика глобализации профессий, профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию; возрастает роль гибких краткосрочных проектов.

Происходящие кардинальные изменения к оценке профессиональных качеств работников делают несостоятельными устаревшие образовательные модели, рассчитанные на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, и обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современное государство.

Вопросами профессиональной подготовки кадров в Республике Казахстан занимались такие ученые, как А.Б. Абдыкаримов, Ш.А. Абдраман, Е.А. Абенова, К.Ж. Аганина, К.М. Арынгазин, Е.И. Бурдина, В.В.Егоров, С.Т. Каргин, Г.М. Кертаева, Н.П. Ким, С.З. Коканбаев, Н.А. Минжанов, Ж.Ж. Наурызбай, А.К. Нургалиева, К.А. Сарбасова, А.П. Сейтешев, А.А. Усманов, Л.А. Шкутина и др. Однако теоретическая разработка исследуемой проблемы с учетом увеличивающихся требований общества к социально-педагогической науке и подготовке будущих социальных работников в вузах Республики Казахстан еще слабо изучены.

Актуальность данной работы обусловлена интернационализацией и участием Казахстана в Болонском процессе. Полноценное вхождение в европейское образовательное пространство требует от нас соответствующей трансформации вузовских структур, нормативной базы и практики преподавания. Имеется в виду не искусственное «отождествление» казахстанских планов и форм организации учебного процесса с европейскими образцами, а обеспечение сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ.

1 БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА В МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования

Очевиден факт, что системы высшего образования влияют друг на друга, происходит постоянный обмен, заимствование и копирование отдельных их черт. В этом плане Болонский процесс - это один из множества примеров. Творческий подход к использованию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий. Основная внутренняя побудительная причина, вызвавшая к формированию Болонского процесса: построение общества, основанного на знаниях, предполагает переход к массовому высшему образованию, что сопряжено с необходимостью коренных реформ в системе образования - естественно стремление координировать эти реформы в общеевропейском контексте.

Болонский процесс – попытка создания единого образовательного пространства в Европе, конкурентоспособного по отношению к образовательным пространствам Америки, Азии и иных регионов планеты. При этом единство образовательного процесса – не унификация, а прозрачность (понятность) образовательных систем разных стран по отношению друг к другу.

Из документов об образовании каждой страны (от законов об образовании до приложений к диплому и учебных планов отдельных учебных заведений) должно быть ясно, чему именно, как именно и на каком уровне (с какой глубиной) обучено то или иное лицо.

Для этого необходимы:

- единая система уровней образования (бакалавр – магистр – доктор);

- «прозрачные» классификаторы образовательных программ разных уровней, сопоставимые с соответствующими профессиональными стандартами;

- единый набор критериев для характеристики разных уровней образования (Европейская рамка квалификаций).

Основным критерием оценки образовательных программ становится ответ на вопрос: какие именно профессиональные действия способно совершать обученное лицо? То есть оценка приобретенных выпускником компетенций.

Следовательно:

- «прозрачный» (понятный для всех участников образовательного процесса) способ приобретения компетенций – модульная структура образовательных программ;

- унифицированная оценка сроков обучения – учет трудоемкости учебных программ в кредитах (зачетных единицах).

Таким образом, компетентностный, модульный и кредитный подход - единый и неразрывный принцип создания образовательных программ в рамках Болонского процесса.

Компетентностный подход - исследовательское направление, которое в настоящее время набирает силу не только в педагогических, но и в социологических и управленческих науках. В связи со стремлением Казахстана войти в мировое образовательное пространство и участием в Болонском процессе исследование компетентностей носит актуальный характер.

Болонский процесс требует общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников.

До сих пор нет единого мнения, что такое «компетентность» и «компетенция». Следовательно, чтобы быть активными участниками нового движения, нужно понимать сущность основных понятий компетентностного подхода.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления Competence-based education (CBE) («образование, ориентированное на компетенции») подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».

Competence-based education (CBE) - «образование, ориентированное на компетенции» - восходит к предложению Ноама Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 году по применению понятия «компетенция» к теории языка. Хомский сформулировал понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В то же время в работе Р.Уайта (1959г.) «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория «компетенции» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [1].

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [2]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [Там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258].

В начале 90-х гг. XX века в зарубежной педагогической науке появляется понятие «ключевые компетенции». Оно вводится Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров.

В середине 90-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

В советской педагогике как близкие к компетентностному подходу можно рассматривать работы, основанные на системно-деятельностном подходе.

Третий этап - начиная с 1990-х гг. «компетентностный подход» как понятие и как некая система, как понятие и системная концепция описания образованности человека, стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX века и в первые годы XXI века под воздействием влияния моделей образования в западной Европе и США, в том числе развернувшегося в конце 90-х годов XX века Болонского процесса.

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Третий этап развития СВЕ-подхода характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3, с.37], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [3].

Современные аспекты исследования, связанные с профессиональной компетентностью отражены и в работах казахстанских ученых: формирование профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования - Б.Т.Кенжебеков [4]; формирование профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения - Н.Р.Шаметов [5]; педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе - М.В.Семенова [6]; формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики - Ш.К.Жантлеуова [7]; формирование профессионально-технологической компетентности педагога профессионального обучения - В.В.Готтинг [8]; формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий - Ж.Ж.Турсынова [9].

Рассмотрим имеющиеся определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Понятие «компетентность» включает сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социальные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности:

- коммуникативная (Ю.А.Емельянов [10], Ю.М.Жуков [11], Е.С.Кузьмин [12], Л.А.Петровская [13]);

- профессионально-педагогическая (Н.В.Кузьмина [14], А.К.Маркова [15], А.И.Щербаков [16]).

Все другие определения компетентности (В.Ландшеер [17], П.В.Симонов [18], М.А.Чошанов [19]) не противоречат данным определениям, но в то же время не в полной мере отражают суть. В частности, П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М.А.Чошанов указывает в основном на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный (умения). В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, адекватное выполнение задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

В педагогической литературе под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л.Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [20, с. 20]. Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

А.В.Хуторской отмечает, что «компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе» [21]. Он приводит такое определение: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере».

С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучающихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных.

Таким образом, под компетенцией подразумевается способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации, понятие «компетентность» используется для описания конечного результата образования.

Компетенция – это квалификационная характеристика, взятая в момент включения в деятельность. Одной из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой методики формирования ключевых компетенций и определение адекватных средств их реализации. Данный подход требует существенного изменения учебного процесса, так как формирование компетенций возможно при создании определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих моделировать и осуществлять эффективный контроль над деятельностью обучаемого в этой модельной среде.

В своем большинстве педагоги придерживаются мнения, что:

- компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для ее продуктивной и творческой деятельности;

- компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями, позволяющими разрешать конкретные проблемы в определенной области.

В рассматриваемой связи исследователем И.А.Зимней была предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в российской психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [22].

Существуют взаимосвязи между категориями «квалификация», «профессиональная деятельность» и «компетентность».

Синтез данных понятий ведет к возникновению категории «профессиональная компетентность». Чаще всего оно употребляется интуитивно, для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В педагогике некоторые ученые (Е.В.Бондаревская [23], Н.Розов [24]) рассматривают данную категорию как производный компонент «общекультурной компетентности». Ряд ученых трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский [25], А.Д.Щекатунова [26]). Т.Г.Браже и Н.И.Запрудский [27] под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. В.П.Пугачев [28] рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности. Под профессиональной компетентностью автор понимает ««техническую» подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией.

Понятие профессиональной компетентности рассматривается в работах Э.Ф.Зеера [29], Н.В.Кузьминой [30], Л.М.Митиной [31]и других. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности.

По определению Р.X.Гильмеевой [32], профессиональная компетентность - это способность человека, основанная на его знаниях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде.

Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается В.Г.Зарубиным [33] в широком и узком смыслах. В широком смысле: профессиональная компетентность состоит «в уровне успешности взаимодействия с окружающей средой». В узком смысле она включает в себя: знания, умения, навыки, способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии человека. Таким образом, «профессиональная компетентность» - это категория, характеризующая деятельность человека или группы в сфере профессиональных задач. В контексте категории «профессиональная компетентность» определяется содержанием «профессиональной компетенции». Оно трактуется исследователем как «определенный круг вопросов, которые специалист уполномочен решать».

В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами.

В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции:

- способность человека действовать в соответствии со стандартами;

- характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.

Изменение имеет место в парадигме преподавания/обучения, где подходы, сконцентрированные на обучающемся, становятся все более важными. Потребность признавать и оценивать обучение может также рассматриваться как имеющая влияние на квалификации и на создание образовательных программ, ведущих к степенным квалификациям. В этом контексте рассмотрение компетенций наряду с рассмотрением знаний дает ряд преимуществ, которые находятся в гармонии с требованиями, возникающими из новой парадигмы.

Идет переход от ориентированного на преподавателя образования к ориентированному на обучающегося образовании. Размышляя о различных аспектах, которые характеризуют этот тренд, необходимость фокусирования на компетенциях становится очевидной. Прежняя парадигма делала ударение на приобретение и передачу знаний. Изменение этой парадигмы включает в себя следующие элементы: образование более концентрируется на студенте, изменение роли преподавателя, дальнейшее определение целей, изменение в подходах к образовательной деятельности, сдвиг от ресурсного подхода к подходу, ориентированному на результаты, изменения в организации обучения.

Интерес к разработке компетенций в образовательных программах находится в соответствии с подходом к образованию как первоначально концентрированному на студенте и его способности учиться, потребности большего руководства и высокой степени вовлеченности, поскольку студент и есть то лицо, которое должно развить способности собирать оригинальную информацию в различных формах (библиотека, преподаватель, интернет и т.д.).

Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки, в котором основным образовательным результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников.

Выбор компетентностного подхода в качестве основного механизма модернизации казахстанского вуза в XXI веке определяется рядом его преимуществ перед знаниево-ориентированной моделью обучения и продиктованы следующими требованиями современного рынка:

- в современных видах профессиональной деятельности усиливается информационный и творческий подход; однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач;

- возрастает роль гибких краткосрочных проектов и коллективов (временный состав вместо кадрового);

- исчезают рабочие места, на которых находятся в течение всей жизни; разрушается профессиональная замкнутость, нарастает динамика профессий, их глобализация;

- профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию;

Выводы для системы образования:

- происходит изменение профессиональных качеств, востребованных на рынке труда;

- ценится не квалификация, а компетентность, т.е. обладание определенными способностями;

- компетенция не означает отказа от категории «квалификация», компетенция включает квалификацию, т.е. профессиональные знания и умения

Во-первых, компетентностный подход позволяет эффективно формировать не только знания, умения и навыки, но и личностную, а также профессиональную компетентность будущего специалиста. Как правомерно подчеркивается в документах ЮНЕСКО, «все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль (совокупность) навыков, свойственных каждому индивиду, где сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, …социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». Таким образом, главное отличие компетентности от традиционных требований к подготовке выпускника заключается в том, что приобретаемая компетентность является интегральной характеристикой уровня его универсальной и профессиональной квалификации.

Другое преимущество компетентностного подхода - его направленность на результат образования, а не на процесс, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. В этих целях в образовательные программы и учебные курсы должны изначально закладываться дескрипторы, т.е. четкие и сопоставимые параметры описания того, что студент будет знать и уметь «на выходе», как правило, к окончанию высшего учебного заведения.

Еще одно достоинство компетентностного подхода заключается в том, что в образовательном процессе приоритет отдается формированию у студентов умений применять полученные знания в практической деятельности, в различных профессиональных и жизненных ситуациях. В этой связи особое значение в обучении приобретают игровые, проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские технологии. И, наконец, в отличие от знаниево-ориентированной модели в рамках компетентностного подхода большое внимание уделяется формированию у студентов надпредметных или универсальных компетенций, которые приобретают особое значение в современном мире высоких технологий.

За последние десять лет в условиях интернационализации и создания единого европейского пространства высшего образования, призванного повысить конкурентоспособность европейских университетов, первостепенной стала задача обеспечения сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ. Для достижения данной цели от европейского образовательного сообщества потребовалось разработка единых подходов к преподаванию и обучению, общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения. Основой выработки общей методологии был призван стать компетентностный подход, который в свою очередь базируется на анализе профессиональных требований, определяющие приоритетность компетенций, необходимых в конкретной сфере профессиональной деятельности.

В 2001 году за выполнение данной задачи взялся крупнейший европейский проект TUNING, направленный на сближение образовательных структур в странах-участницах Болонского процесса. Краеугольным камнем разработанной в рамках проекта методологии являются результаты обучения и компетенции, посредством которых обеспечивается прозрачность европейской системы образования.

TUNING разделяет понятие «Компетенция» и «Результаты обучения» Компетенции всегда относятся к обучающимся (выпускникам образовательных программ). Формирование компетенций является целью образовательной программы, они формулируются в терминах «способность…, «готовность к…». Результаты обучения разрабатываются преподавателями и являются описанием того, что, как ожидает преподаватель, обучающийся должен будет знать и (или) уметь и быть готовым продемонстрировать после окончания обучения по модулю (курсу) или по программе в целом. Результаты обучения должны быть измеряемы! Они, как правило, формулируются активными глаголами. Результаты обучения указывают на требования для получения зачетных единиц. Преподавателями должны быть сформулированы критерии для оценки достижения результатов обучения [35]. Результаты обучения, приобретаемые студентом в процессе обучения, определяются в терминах уровня компетенций. В.И.Байденко [36] считает, что в качестве общего понимания этого явления можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В данной монографии предлагается за основу более расширенное определение компетенций, выдвинутое проектом TUNING: компетенции представляют собой динамичную комбинацию когнитивных и метакогнитивных навыков, демонстрацию знаний и понимания, межличностные, интеллектуальные и практические навыки, а также этические ценности. Как видно их этого определения TUNING, компетенция представляет собой динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Развитие компетенции является целью образовательных программ.

Введение понятия «компетентности» как «умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре) позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования. Компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенные действия или комплекс задач того или иного вида деятельности.

Квалификация представляет собой уровень развития способностей работника, позволяющий выполнять ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности.

Понятие компетенций рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что можно оценить уровень ее выполнения.

Компетенции могут быть разделены на два типа: общие компетенции, которые в принципе являются предметно независимыми и предметно-конкретные компетенции [37].

Компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. На совещании в специализированном вузе в Ахене (февраль 2006 г.) компетенции рассматривались в следующем понятийном формате:

- характеризуются утверждениями «могу делать», которые отражают трудоустраиваемость выпускников, обучающихся по той или иной образовательной программе;

- отвечают на вопрос, что должен знать, понимать и уметь студент, чтобы быть востребованным;

- измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку» или связующее звено для рынка труда, степени, получаемой по окончании образовательной программы, модуля, трудозатрат (ECTS), методов обучения и преподавания.

В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:

- обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;

- имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;

- измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их (результатов) достижения;

- находящиеся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;

- выраженные в компетенциях;

- относящиеся к дескрипторам уровней и/или системам квалификаций.

На протяжении ряда лет идет дискуссия о взаимосвязи результатов обучения и компетенций.

Многие склоняются к такой интерпретации их взаимосвязи. Во-первых, результаты обучения описывают компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уровень модуля).

Во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности).

В-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

В-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускником, больше суммы, вытекающей из результатов обучения.

Переход к образованию, ориентированному на результат, отнюдь не воспринимается в европейской высшей школе (тем более сплошь и рядом) как несомненное благо. Выделяют проблематичные и позитивные аспекты. Среди первых называют, например, их ограничивающее, минимизирующее влияние на образовательный процесс (фактор, сдерживающий достижение высоких академических стандартов), техническую затратность, дорогостоящую реализацию, зауженную рыночную направленность, подрывающую академические свободы преподавания. В числе вторых сторонники компетентностного подхода отмечают большую прозрачность, облегчение признания, лучшую информированность студентов, ориентированность на обучающихся, прикладной характер учебных планов, более высокие характеристики в обеспечении качества.

Целесообразно еще раз подчеркнуть требования, соблюдение которых считается необходимым в контексте компетентностного подхода:

- уже на стадии формулирования результатов следует запланировать адекватные методы контроля и оценивающий инструментарий;

- предполагается, что должно быть обеспечено четкое описание результатов обучения;

- ориентация на результаты влечет за собой освоение новых методов преподавания, обучения (учения) и оценивания;

- проверку уровня сформированности компетенций надо осуществлять с помощью моделирующих (симулирующих) упражнений, тестов на готовность и пригодность, анкетирования, интервьюирования, групповых дискуссий, презентаций;

- студенты позитивно воспринимают современные формы контроля и их мотивирующее воздействие;

- следует подготавливать преподавателей в области применения новых методов контроля и оценивания.

Механизмами реализации компетентностного подхода могут быть:

- технологизация проектирования;

- удобная технологическая документация, достаточно адекватно моделирующая три основных педагогических объекта: учебный процесс, траекторию и методическую систему обучения (МСО) и ее продуктивная переориентация на решение актуальных проблем современного образования;

- использование результатов интеграции педагогических и информационных технологий;

- новые возможности управления качеством образовательного процесса при компетентностном подходе;

- модернизация методической системы работы преподавателя.

Наряду со всеми положительными моментами относительно внедрения компетентностного подхода, основанные на очевидности пересмотра советского, знаниецентристского подхода в образовании, имеются и такие мнения: «Компетентностный подход представляет собой практическую реализацию теорий индивидуализма в процессах социализации личности (обучении), являющихся составной частью теоретического базиса западного неолиберализма» [38]. «Мы не можем слепо копировать подходы, теории и принципы организации образовательного процесса, используемые в США или странах Западной Европы. Переживаемый этими странами в настоящее время глубокий социальный кризис в значительной степени является следствием неспособности образования обеспечить процесс формирования современной личности, ошибочности избранных ценностей и производных от них целей» [39]. Следовательно, будет продолжена работа по поиску оптимальных и эффективных подходов к образованию.

1.2 Методология TUNING в определении содержания образовательных программ

Болонский процесс – попытка создания единого образовательного пространства в Европе, конкурентоспособного по отношению к образовательным пространствам Америки, Азии и иных регионов планеты. При этом единство образовательного процесса – не унификация, а прозрачность (понятность) образовательных систем разных стран по отношению друг к другу.

Наиболее последовательно базовые принципы Болонского процесса на данный момент реализованы в масштабном международном проекте TUNING educational structures in Europe (Настройка образовательный структур в Европе) – проект, разработанный европейскими университетами под руководством Университета Деусто (Испания) и Университета Гронингена (Нидерланды) в рамках образовательной программы Европейской Комиссии Сократ-Эразмус, задача которого состоит в том, чтобы «настроить» образовательные структуры в Европе, положив начало дискуссии, цель которой - выявление и обмен информацией, а также улучшение европейского сотрудничества в сфере совершенствования качества, эффективности и прозрачности. Основные линии проекта TUNING - универсальные компетенции, предметные компетенции, новые перспективы ECTS как системы накопления и переноса кредитов и подходы к преподаванию и обучению [35].

«Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING) -это университетский проект, цель которого – предложить всесторонний подход к реализации задач Болонского процесса на уровне университетов и предметных областей. Проект предлагает методологию разработки, реализации и оценки образовательных программ для каждого из уровней (бакалавриат, магистратура).

Девиз TUNING: настройка образовательных структур и программ на основе разнообразия и автономии.

Кроме того, проект служит платформой для выработки высшими учебными заведениями согласованных контрольных параметров (требований) по предметным областям, необходимых для обеспечения сопоставимости, совместимости и прозрачности программ. Согласованные параметры выражаются в терминах результатов образования и компетенций.

Проект начался в 2000 году при поддержке европейской комиссии и включает представителей большинства стран – участниц Болонского процесса.

Участники проекта TUNING указывают, что название «Настройка» было выбрано специально для того, чтобы подчеркнуть: университеты стремятся не к единообразию программ или единым, определенным, «предписанным» учебным планам, но к согласованным параметрам, сближению и общему пониманию программ.

Проект TUNING связывает генезис компетентностного подхода с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней» (уровней, ступеней, квалификации), то есть мер качества приобретенного профессионализма, в высшей школе европейских стран, - сравнимости и совместимости способностей выполнять определенные виды деятельности (комплексы задач).

Проект TUNING исходит из следующей основной посылки: «…степени могут быть сравнимыми и совместимыми, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимы». При этом сами профессиональные профили должны отвечать запросам обществ, которые весьма многообразны.

Цели проекта:

- cделать систему европейского образования более конкурентоспособной на мировом уровне;

- увеличить возможности трудоустройства выпускников;

- повышение информированности о важности гражданской и социальной ответственности;

-усиление возможностей для развития личности;

- расширение структур для признания и мобильности;

- стимулирование международного и национального сотрудничества в высшем образовании через транснациональную интеграцию программ;

- внедрение и признание дескрипторов циклов;

- основа для построения квалификационных рамок [35].

В проекты вовлечены 53 страны. Только в 25 межрегиональных/национальных проектов вовлечены более 10000 университетов.

Как было отмечено выше, краеугольным камнем разработанной в рамках проекта методологии являются результаты обучения и компетенции, посредством которых обеспечивается прозрачность европейской системы образования.

В проекте TUNING результаты обучения - ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Ожидаемые результаты процесса обучения формулируются преподавателями. Результаты обучения, приобретаемые студентом в процессе обучения, определяются в терминах уровня компетенций.

Понятие компетенций рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что можно оценить уровень ее выполнения. О наличии или отсутствии компетенции нельзя говорить в абсолютных величинах: люди владеют ими в разной степени, поэтому компетенции можно разложить вдоль соответствующей шкалы и развивать с помощью теоретического и практического обучения.

Сегодня результаты образования как инструмент сравнимости, прозрачности, сопоставимости широко используются на разных уровнях.

Так, выделяются следующие виды и области применения результатов образования:

Учебный модуль: результаты образования на уровне курсовой единиц или модуля, которые представлены в виде формулировки того, что успешный учащийся будет способен знать, уметь и/или делать после завершения обучения.

Оценка и градация критериев: на уровне модуля результаты образования могут использоваться для точного выражения критериев, которые устанавливаются в качестве стандарта достижения и соответствующего выполнения индивидуумами.

Индивидуальные квалификационные дескрипторы: результаты образования используются для описания и точного выражения конкретных квалификаций, получаемых в результате реализации образовательных программ в аккредитованном вузе.

Национальные квалификационные дескрипторы: результаты образования используются для общего описания типов квалификаций.

Национальные предметные секторальные/эталонные утверждения (формулировки): результаты образования применяются как утверждения, предназначенные для создания ясных, подробных предметно-специализированных академических характеристик и стандартов программ.

Национальные дескрипторы уровня: результаты образования используются как формулировки, которые описывают характеристики и противоречия образования по данной программе.

Дескрипторы циклов: также известные как дублинские дескрипторы, описывающие три цикла (а также короткий цикл) болонской всеобъемлющей квалификационной рамки в терминах результатов образования. В методологии TUNING особое внимание уделяется двум наборам компетенций: предметно-специализированные и общие компетенции [10].

Принцип опоры на результаты обучения и компетенции необходим для того, чтобы обеспечить ориентацию учебных программ на личность обучаемого и конкретные итоги обучения. В соответствии с этим принципом те ключевые знания и навыки, которыми должен овладеть студент в ходе процесса обучения, определяют содержание учебной программы. Тем не менее, до сих пор многие учебные программы ориентированы, прежде всего, на личность преподавателя, то есть на ресурс, имеющийся на «входе» в учебный процесс. Такая учебная программа зачастую отражает интересы и опыт конкретных преподавателей. Она состоит из элементов, которые слабо связаны между собой, недостаточно сбалансированы и не помогают наиболее эффективно достигать результатов. Максимальное использование опыта и знаний преподавателей – важный принцип методологии TUNING, но не ведущий.

С точки зрения проекта TUNING учебная программа представляет собой не просто набор случайно подобранных курсовых единиц, а взаимосвязанный комплекс, для разработки которого требуется целостный подход. В учебной программе, ориентированной на обучаемого и результаты обучения, все единицы связаны друг с другом. Это правило распространяется не только на единицы, которые составляют ядро программы, но и на второстепенные и факультативные модули. Результаты прохождения модулей должны способствовать формированию общих результатов программы.

Компетенции формируются последовательно и постепенно. Так, формирование конкретной компетенции может быть предусмотрено в нескольких модулях на различных стадиях программы. На этапе разработки программы принимается решение о том, какие единицы программы будут направлены на формирование тех или иных компетенций. В ходе работы проекта TUNING был сделан вывод о том, что в описание результатов обучения для одной единицы нецелесообразно включать более 6-8 компетенций. Возможно, некоторыми компетенциями обучаемый будет овладевать в «скрытом» режиме на протяжении всей программы, однако в описаниях результатов должны быть указаны только те компетенции, достижение которых будет подлежать оценке.

По сравнению с традиционными методами разработки учебных программ, ориентация на результаты обучения и компетенции обеспечивает значительную гибкость процесса. В его основе лежит понимание того, что различные траектории обучения, которые возможны только в модульном подходе к организации учебного процесса, могут вести к сравнимым результатам, а сравнимые результаты легче поддаются учету в других программах. Модульные образовательные программы сделают учебные программы более прозрачными, облегчат перевод студента из одного учебного заведения в другое и признание результатов обучения в другом вузе. Концепция сопоставимости результатов обучения позволяет не нарушать автономию учебных заведений. Иными словами, данный подход способствует разнообразию не только в рамках одного образовательного учреждения, страны или мира, но и в рамках одной учебной программы.

Согласно принципам Болонского процесса и методологии TUNING, модуль (курсовая единица) - совокупность всех видов учебной работы, необходимых для формирования определенной компетенции или группы родственных компетенций; относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций.

В методологии TUNING в терминах компетенций также описаны уровневые дескрипторы (показатели прохождения уровня обучения), которые согласуются с Дублинскими дескрипторами.

Для первого уровня (бакалавриата) были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции:

- способность демонстрировать знание основ и истории дисциплины;

- способность логично и последовательно представить освоенное знание;

- способность использовать новую информацию;

- умение демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами;

- способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теории;

- способность правильно использовать методы и техники дисциплины;

- способность оценить качество исследований в данной предметной области;

- способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

Завершение первого уровня является входным требованием для второго.

Выпускники второго уровня (магистратуры) должны:

- владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

- критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

- владеть методами независимого исследования и уметь объяснить его результаты на продвинутом уровне;

- быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину;

- демонстрировать оригинальность и творческий подход;

- владеть компетенциями на профессиональном уровне [40].

В методологии TUNING предлагается ввести в систему образования кроме бакалавриата, магистратуры и докторантуры промежуточные уровни, которые тоже будут описываться соответствующими дескрипторами. В целом образовательные уровни будут выглядеть следующим образом:

- базовый уровень (Basic)

- промежуточный уровень (Intermediate)

- продвинутый уровень (Advanced)

- специализированный уровень

То есть бакалавриат подразделяется на базовый, промежуточный и продвинутый уровни, а магистратура – на продвинутый и специализированный.

Для измерения объема учебной нагрузки студента в методологии TUNING использована уже принятая международным образовательным сообществом Европейская система перевода кредитов (ECTS), основной целью создания которой было обеспечение университетов разных стран средством, позволяющим сравнивать периоды обучения. Такой механизм считался необходимым для усовершенствования процедур признания результатов обучения за рубежом. Система ECTS должна была стать системой переноса кредитов, своего рода связующим звеном между разными системами и структурами высшего образования стран Европы. Эта система, в основе которой лежат общее понимание учебной нагрузки и принципы взаимного уважения и доверия, функционирует эффективно. Сильными и привлекательными сторонами ECTS были и продолжают оставаться ее простота и способность сближать системы образования как в каждой отдельно взятой стране, так и на международном уровне.

В рамках проекта TUNING система ECTS получила дальнейшее развитие и стала также накопительной системой посредством связи кредитов и результатов обучения. Суть данной взаимосвязи, отраженная в таких документах проекта TUNING, как:

- принципы панъевропейской накопительной структуры: примеры лучшей практики;

- образовательные структуры, результаты обучения, учебная нагрузка, расчет кредитов ECTS;

- учебная нагрузка, методы преподавания и результаты обучения: подход Тюнинга, в том, что кредиты показывают объем обучения, а результаты обучения отражают содержание этого процесса. Кредиты присваиваются студенту только в том случае, если он достиг результатов обучения, т.е. успешно завершил курс обучения или единицу курса/модуль и получил положительную оценку (отметку). То есть кредиты накапливаются в процессе логически выстроенной программы обучения, отражая объем успешно выполненной работы на пути к получению квалификации. Время, необходимое среднестатистическому студенту для достижения результатов обучения, определяется не только объемом необходимых знаний и навыков, но и условиями, в которых протекает обучение (традиции обучения, специфика учебного учреждения, процедуры оценки). Это время и определяет количество кредитов. С другой стороны, результаты обучения ограничиваются количеством кредитов, которое студент может набрать за какую-то единицу учебной программы. Иными словами, результаты обучения и кредиты должны быть сбалансированы.

Стандартная учебная нагрузка студента полной формы обучения в течение академического года составляет 60 кредитов. Такой нагрузке, в среднем, соответствует 1500-1800 часов в год. В таком случае на один кредит приходится приблизительно 25-30 часов. В рамках проекта Тюнинг был разработан следующий подход к описанию учебной нагрузки в высших учебных заведениях:

I. Введение курсовых единиц/модулей. Следует выбрать модульную или немодульную систему. В немодульной системе каждой единице курса может соответствовать различное количество кредитов, однако общее количество кредитов за полный учебный год должно составлять 60. В модульной системе курсовым единицам/модулям назначается фиксированное количество кредитов, например 5, или кратное пяти число.

II. Оценка учебной нагрузки

Нагрузка зависит от количества учебной работы, который должен выполнить студент для достижения ожидаемых результатов обучения в рамках определенной единице курса/модуля. Она измеряется временем (количеством часов). Например, учебный модуль объемом в 5 кредитов предполагает приблизительно 125-150 часов работы среднего студента.

Нагрузка определяется с учетом следующих аспектов:

- Форма обучения: лекция, семинар, лабораторная работа, самостоятельная работа, производственная практика и т.п.

- Вид учебной деятельности: посещение лекций, написание работ, выполнение определенных заданий, чтение книг и статей и т.д.

- Форма оценки: устный экзамен, письменный экзамен, доклад, тест, портфолио, текущая оценка, диссертация и т.д.

Преподаватели оценивают объем времени, необходимый для выполнения каждого вида учебной деятельности, запланированного в рамках данного модуля или курса.

III. Проверка предполагаемой нагрузки по отзывам студентов. Наиболее часто используемый способ проверки приемлемости предполагаемой учебной нагрузки - анкетирование студентов.

IV. Корректировка учебной нагрузки. Корректировка учебной нагрузки будет необходима, если результаты анкетирования студентов показали, что предполагаемая нагрузка не соответствует реальной.

Поскольку кредиты ECTS описывают учебную нагрузку, измеренную в часах, высшие учебные заведения получают возможность планировать наиболее эффективные пути достижения ожидаемых результатов с учетом временных рамок программ. Кредиты ECTS являются удобным средством мониторинга результатов и повышения качества обучения. Система ECTS также способствует мобильности студентов и преподавателей, обеспечивая своеобразную «единую валюту» и прозрачность содержания и относительного «веса» различных материалов и заданий по модулю.

В рамках проекта TUNING для обеспечения достижения студентами ожидаемых результатов обучения разработаны подходы к преподаванию, обучению и оценке. Формы обучения, преподавания и оценки должны быть предметно специфичны. Список методов обучения включает не только лекции и семинары, но и лабораторные занятия, мастер классы, полевые работы, стажировки и т.д. Такие методы обучения представляют лишь категории преподавательской деятельности, поскольку реализация каждого подхода варьируется не только между преподавателями, но и в практике одного и того же преподавателя – в зависимости от цели занятия и желаемых результатов обучения. Например, лекция может значительно различаться и по формату, и по функциям. Это может быть монотонное чтение лектором конспекта и фиксирование студентами информации. Другой вариант может быть таким, что студенты заранее знакомятся с содержанием лекции по интернету, а, придя в аудиторию, прослушивают полную презентацию темы, снабженную примерами со стороны лектора. Масштабы и функции лекции также могут варьироваться. Лекция может быть обзорной и помогать студентам ознакомиться с перечнем основных проблем. На лекции также можно тщательно разъяснить студентам ключевое, но сложное понятие, заняв все внимание студентов лишь небольшой группой проблем или даже отдельной проблемой. Таким образом, метод не отражает в точности того, что именно делает преподаватель.

Как отмечалось выше, уровень владения компетенцией у разных студентов может быть различным. Он может быть ниже или выше, чем это предполагалось в соответствии с программой, и выражается оценкой (отметкой).

Существует широкий спектр методов оценки достижения студентами результатов обучения: тесты, экзамены, отчеты, эссе, курсовые работы и т.д.

В рамках проекта TUNING основной формой оценки в течение программы обучения является «обратная связь». Такой вид оценки называется формирующим, поскольку студенты учатся, выполняя работу, получая комментарии преподавателя в отношении успешности выполняемой работы, недостатков, возможностей их устранения. Также в рамках любой программы обучения или отдельных ее частей возникает необходимость в итоговой оценке. В таком случае выставляемая отметка отражает итоговый результат работы студента в рамках конкретной части программы обучения, а обратная связь от преподавателя обеспечивает формирующую составляющую. Любая форма оценки имеет диагностическую функцию как для студента, так и для преподавателя. Увидев, что именно не усвоено, что усвоено без труда и т.п., и преподаватель, и студент понимают, над чем еще следует поработать, а чему можно уделять меньше внимания.

В основе проекта TUNING лежит понимание того, что общая цель высшего образования - создать, поддерживать и совершенствовать такие условия, при которых учеба в вузе будет наиболее полезна для студента и адекватна его потребностям. Поэтому в процессе разработки, реализации и оценки образовательных программ особую роль выделяют качеству.

Критериями качества являются как соответствие целям, т.е. возможность достижения заявленных целей с помощью программы, так и соответствие целей, т.е. уместность выбранных целей, учет ожиданий студентов, преподавателей, работодателей, а также требований Болонского процесса.

В рамках методологии TUNING выработан подход к повышению качества, основанный на совершенствовании структуры и содержания образовательных программ. Помимо выработки результатов обучения, определенных в терминах общих и предметных компетенций, измерения объема учебной нагрузки студента, выраженный в кредитах ECTS, выбора эффективных методов преподавания, обучения и оценки для повышения качества необходимо учитывать также:

Ресурсы (преподавательские и административные кадры, материально-техническая база, условия проведения учебной и исследовательской деятельности). Их наличие является необходимым условием реализации любой образовательной программы. Качество ресурсов напрямую влияет на качество программы. Данные ресурсы подлежат строгому учету и постоянному совершенствованию.

Востребованность учебной программы. Она определяется в ходе широкого процесса консультаций, в который входят представители академического сообщества, работодатели, студенты.

Оценка учебного процесса. Для контроля и проверки эффективности учебной программы необходим систематический сбор и анализ статистических данных о ряде ключевых показателей, таких как процент успешно сдающих экзамены, процент получивших трудоустройство или переходящих на следующий уровень образования, отзывы от организаций-партнеров и т.д.

Кроме обеспечения методологической базы и практических инструментов для разработки, реализации и оценки учебных программ проект TUNING имеет еще одну функцию – он является общеевропейской сетью преподавателей и ученых.

Сети преподавателей и ученых вносят значительный вклад в выработку общего понимания содержания образования и концепции обеспечения качества. Сети также играют важную роль в распространении и популяризации этих концепций и понятий.

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что проект TUNING обеспечивает эффективные инструменты улучшения качества разработки и реализации учебных программ. Результаты проекта TUNING могут быть использованы университетами и преподавателями во всех странах для управления развитием учебных программ в рамках Болонского процесса для создания академической культуры, направленной на удовлетворение потребностей учащихся.

Проект TUNING обеспечивает общие рамки для развития университетских программ. Он показывает, как нужно разрабатывать программы с учетом их конечных результатов, т.е. с учетом того, насколько выпускник будет готов к реальной жизни. Проект TUNING позволяет описывать программы с помощью общей терминологии во всех странах Европы и за ее пределами, обеспечивая сопоставимость, прозрачность и привлекательность учебных программ.

Начальной точкой развития проекта TUNING является разработка программ, которые обеспечивают достижение значимых результатов обучения в течение заданного периода времени. Результаты при этом формулируются не в виде содержания отдельных учебных дисциплин, а в виде приобретенных учащимися знаний и способностей, выраженные в форме общих и предметно-специализированных компетенций, т.е. описаний того, что именно выпускник будет знать и сможет делать после окончания конкретного процесса обучения.

Компетентностный подход проекта TUNING позволяет провести консультации со всеми заинтересованными сторонами, включая самих студентов, и четко описать конкретные цели каждой программы. Путем использования кредитов, основанных на оценке объема учебной нагрузки, деятельность обучающих и обучаемых может быть организована последовательно и эффективно.

Для девяти предметных областей в рамках проекта TUNING определены необходимые уровни развития компетенций для первого и второго образовательных циклов. Эти описания можно использовать в качестве справочных материалов в любой организации в любой стране с учетом национальных или местных академических, культурных, экономических и социальных традиций и факторов. На данный момент в рамках проекта TUNING формулируются дескрипторы третьего уровня высшего образования (докторантуры).

Многие вузы Казахстана принимают участие в Проектах Темпус, включая проекты по программе Tuning, позволяющих в рамках сотрудничества с университетами-партнерами глубже знакомиться с опытом работы по качеству образования, заимствовать методику и методологические принципы обеспечения качества.

1.3 Подходы к преподаванию, обучению и оценке на основе компетентностной методологии

В ходе реализации проекта TUNING члены предметных групп обсудили эффективные методы преподавания, обучения и оценки. В частности, речь шла о том, каким образом процессы преподавания, обучения и оценки могут быть организованы наилучшим образом для обеспечения достижения студентами ожидаемых результатов обучения. В работе Biggs (2002) этот аспект описывается в терминах «гармонизации» методов преподавания, обучения и оценки с планируемыми результатами обучения на конкретных программах. Эксперты обсудили различные подходы, которые уже используются или могут использоваться в рамках образовательных программ в различных предметных областях, а также составили структурированную общеевропейскую картину предметных областей, позволяющую осуществлять обмен знаниями в области используемых или потенциальных методов работы и в результате этого обмена формировать новое понимание данного вопроса.

Одной из проблем, с которыми столкнулись участники проекта TUNING при обсуждении подходов к преподаванию, обучению и оценке на общеевропейском уровне, стало наличие в каждой стране и даже в каждом учебном заведении собственных особенностей и черт, глубоко присущих культуре конкретной страны или региона. Везде существуют писаные и неписаные правила о том, как правильно готовить студентов к служению обществу. На первой стадии в процессе систематизации подходов, использующихся в настоящее время или планируемых к использованию в различных национальных системах образования или отдельных университетах, стало очевидно, что везде разработан конкретный набор методов и создана определенная учебная атмосфера, причем каждый такой набор уже устоялся, но не является вполне понятным непосвященным. Это проявляется в использовании одного и того же названия для различных методов обучения (например, «семинар», «лекция», «практическое занятие») или, наоборот, использовании различных названий при упоминании аналогичных методов. Поэтому в рамках проекта «Тюнинг» была сформулирована задача внесения большей ясности в определения и их практическое понимание.

Университеты используют самые разнообразные технологии и формы обучения. Формы обучения, преподавания и контроля должны быть предметно специфичны. Ориентировочный список методов обучения включает не только лекции и семинары, но и:

- консультации;

- исследовательские семинары;

- практические занятия;

- сессии по поиску решений проблем;

- мастер классы;

- лабораторные занятия;

- стажировки;

- полевые работы.

- групповая проектная работа;

- включение в исследования;

- симуляции;

- интерактивное дистанционное обучение.

Такие перечни подходов к преподаванию являются лишь приблизительными и, фактически, представляют лишь категории преподавательской деятельности, поскольку практическая реализация каждого подхода варьирует не только между преподавателями, но и в практике одного и того же преподавателя – в зависимости от цели занятия и желаемых результатов обучения.

Чтобы понять, какие методы преподавания используются фактически, имеет смысл взглянуть на то, какие учебные задания студенты выполняют в рамках программы обучения или ее части. Как и в случае с методами преподавания, учебные задания, имеющие одинаковые названия, зачастую сильно различаются. Помимо очевидного посещения (участия) в лекциях и чтения книг и журналов, существуют широко используемые учебные задания, перечень которых (неизбежно лишь частичный) позволяет составить представление о разнообразии, которое можно обеспечить в условиях гармонизированных методов преподавания и обучения:

• поиск релевантных материалов в библиотеках и в сети Интернет;

• обзор литературы;

• резюмирование основной литературы по изучаемому предмету;

• формулирование задач и решение задач, сформулированных преподавателем;

• проведение исследований (пусть и маломасштабных, но с постепенно повышающимся уровнем сложности);

• тренировка технических или лабораторных навыков;

• тренировка профессиональных навыков (например, медсестринское дело, медицина, преподавание);

• проведение необходимых исследований и написание эссе, отчетов, диссертаций повышающейся сложности (по объему и сложности материала);

• совместная работа с другими студентами над написанием отчета/разработкой проекта/решением задачи;

• подготовка и проведение устных презентаций, как в группах, так и индивидуально;

• конструктивная критическая оценка работы и знаний других студентов, а также продуктивное использование критики, высказываемой другими студентами в отношении работы и знаний студента;

• выполнение функций председателя или участника собраний (семинаров, например);

• выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп;

• работа при наличии временных ограничений для тренировки навыков выполнения работы в назначенный срок;

• обмен вопросами и информацией с другими студентами с использованием разнообразных способов коммуникации;

• воспитание критического отношения к собственной работе [36].

Основное направление изменения модели обучения заключается в том, что следует переходить от педагогоцентрированного обучения к студентоцентрированному. Введение уровневой системы обучения в вузах предполагает:

– сдвиг акцента с процесса на результаты обучения;

– выявление вместе с работодателями значимых компетенций, которые должны быть сформированы в результате обучения.

Согласно проекту TUNING, как было отмечено выше, под результатами обучения понимаются ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и в состоянии выполнять по завершении процесса обучения [36]. Термин результаты обучения включает в себя такой значимый практикоориентированный показатель, как умение делать что-либо по окончании обучения в вузе.

Проект «Тюнинг» определяет термин компетенция таким образом: динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Понятие компетенция настолько значимо и важно, что новую парадигму обучения часто обозначают как компетентностный подход. Согласно новой практикоориентированной модели обучения, развитие компетенций является целью образовательных программ.

Вполне естественно, что компетентностный подход требует изменений в методах обучения. Напомним, что под методами обучения понимают совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия студентов и преподавателя в процессе обучения.

Многие авторы выделяют три вида взаимодействия преподавателя и студентов: пассивное, активное и интерактивное:

- пассивное взаимодействие. Этот вид взаимодействия отличает то, что преподаватель единолично управляет ходом занятия. При этом студенты выступают в роли пассивных слушателей, которые следуют директивам преподавателя. Наиболее распространенным примером такого вида взаимодействия является лекция. Этот метод оптимален тогда, когда надо передать студентам большее количество нового учебного материала в условиях ограничения времени. К тому же этот вариант позволяет передать учебный материал одновременно для большой группы студентов. Например, аудитории, состоящей из 100 обучаемых или более. Лекция эффективна при условии высокой мотивации студентов к изучению учебной дисциплины.

Даже сама по себе лекция может значительно варьировать и по формату, и по функциям. На одном конце спектра – монотонное чтение лектором по конспекту и отчаянные попытки студентов зафиксировать информацию в своих тетрадях (этот подход к чтению лекций получил название «tops of your heads», т.е. «затылочного», потому что в течение всей лекции можно видеть лишь склоненные над записями головы и лектора, и студентов). На другом конце этого спектра студенты знакомятся с содержанием лекции еще до ее начала по сети интернет и, придя в аудиторию, участвуют в более полной презентации конспективно представленной в интернете темы, на этот раз снабженной примерами со стороны лектора и, возможно, самих студентов. Масштабы и функции лекций также могут сильно различаться. Лекция, посвященная введению в какую-либо новую тему, может быть обзорной и помогать студентам быстро узнать ключевые имена в конкретной области, историю ее развития, а также перечень основных проблем. Но не все лекции имеют такое общее содержание: на лекции можно, например, тщательно разъяснить студентам ключевое, но сложное понятие, заняв все внимание студентов лишь небольшой группой проблем или даже отдельной проблемой. И таким образом дело обстоит со всеми методами преподавания: само по себе наличие названия метода удобно, но оно не отражает в точности того, что именно делает преподаватель;

- активное взаимодействие. Данный вариант взаимодействия предполагает значительное увеличение активности студентов. В этом случае у них есть больше возможностей высказываться, давать суждения и вслух определять свое отношение к изучаемому материалу. Активности студентов и преподавателя при таком виде взаимодействия выравниваются. Пассивное взаимодействие в большей степени авторитетно, активное - отличает демократические отношения. Мы полагаем, что в реальной практике применения активных и интерактивных методов обучения (в дальнейшем ИМО) этому виду взаимодействия соответствуют проблемная лекция и беседа;

- интерактивное взаимодействие. Эта модель ориентирована на взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Согласно этой модели активность обучаемых более высокая, чем у преподавателя. Основная функция преподавателя при таком виде взаимодействия - координационная. То есть, он становится организатором процесса взаимообучения студентов.

На наш взгляд, рассмотренные выше три вида взаимодействия преподавателя и студентов не следует, в буквальном смысле, переносить на реальную практику и выделять три группы методов обучения: пассивные, активные и интерактивные. Мы исходим из того, что большая часть известных и используемых в вузах активных методов обучения предполагает интерактивный уровень взаимодействия преподавателя и студента. Это означает, что всю совокупность методов, включающую в себя и активные методы обучения, и ИМО, следует называть «интерактивными методами обучения».

Для обоснования высказанной позиции приведем перечень наиболее популярных активных методов обучения: дискуссия, мозговой штурм, тренинг, ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, анализ конкретных ситуаций и ситуационные задачи. Нетрудно заметить, что в каждом из этих методов активного обучения присутствует взаимодействие обучаемых друг с другом.

Представляется, что с точки зрения практического применения методов обучения целесообразнее выделять две группы методов обучения: традиционные и интерактивные. Важно, чтобы процесс заимствований был осознанным и критичным. То есть мы должны отбирать для применения такие методы, которые полезны и эффективны с точки зрения целей обучения.

Приведем анализ двух методов обучения, которые неоднократно упоминаются в материалах проекта TUNING: case-study и симуляция.

Первый метод - case-study - особенно популярен в зарубежной практике бизнес-образования. Некоторые исследователи полагают, что его следует считать самым эффективным способом обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Суть метода - анализ практических ситуаций и принятие решения по ним. Вне всякого сомнения, оба эти метода очень близки по сущности и содержанию.

Второй метод, часто упоминаемый в материалах Тюнинга, - симуляция. Название этого метода происходит от английского simulation и переводится как моделирование. Цель симуляции - приобретение соответствующих навыков и компетенций на основе модели. Метод симуляции по своей сущности близок к деловой игре. Сущностью деловой игры является имитационное моделирование реальных процессов.

Как мы уже говорили, в реальной практике есть сложности в идентификации ИМО как единой группы методов. Для более точного выделения методов интерактивного обучения как целостной группы нужно выделить признаки, очерчивающие ее границы. Одновременно эти признаки можно понимать и как принципы интерактивного обучения.

К таковым принципам мы относим:

- активность;

- взаимообучение;

- субьект-субьектное общение;

- проблемность;

- коллективность.

Активность. В ряду указанных пяти принципов следует обратить особое внимание на активность. Вот что об этом признаке в 80-е годы ХХ века писал специалист из Германии М.Форверг: «При обучении человек лучше усваивает динамические процессы, и особенно при условии личного участия в них» [41]. Напомним, что этот ученый разработал такую разновидность тренинга, как социально-психологический тренинг. Разрабатывая этот метод, М.Форверг опирался на идеи известного советского психолога Д. Н. Узнадзе. Назовем лишь одну из идей Д. Н.Узнадзе: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Обратим внимание еще на одну идею, говорящую о ценности активности обучаемого. Это идея из области экспериментальной психологии: «Человек усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает, и 90% того, что делает сам» [42].

Взаимообучение. В интерактивных методах обучения каждый из студентов рассматривается как носитель знания и опыта. Важная задача преподавателя заключается в том, чтобы создать условия, при которых процесс взаимообучения будет оптимальным.

Субьект-субьектное общение. ИМО предполагают равенство позиций участников процесса обучения, обоюдную активность сторон, принятие друг друга, готовность сотрудничать. По утверждению известного американского психолога К.Роджерса, главный фокус обучения заключается в «создании психологического климата, соответствующего обучению осмысленному и направляемому самими учащимися» [43].

Проблемность. Здесь можно согласиться с точкой зрения российского ученого А.М.Смолкина проблемность [44], что в качестве основополагающего принципа активизации учебно-познавательной деятельности следует считать. Он указывает, что в основе активных методов обучения лежат задачи или вопросы, создающие для обучаемого проблемную ситуацию. Проблемная ситуация вынуждает студента формировать новые знания с помощью преподавателя и других участников обучения.

Коллективность. Начиная с конца XIX века многочисленные исследования показывают положительный «эффект присутствия других» или «эффект социального облегчения» [45]. Следует не забывать, что большой вклад в разработку принципа коллективности в обучении внесли многие советские педагоги. Заметим, что «эффект присутствия других» действует в зависимости от индивидуально-психологических особенностей. Это означает, что для некоторых обучаемых интерактивные методы не являются оптимальным вариантом обучения. Для таких студентов в большей степени подойдет индивидуальная форма обучения. По нашим оценкам, таких обучаемых от 5 до 10 процентов.

Каждый конкретный метод интерактивного обучения предполагает определенное оптимальное количество обучаемых. Например, для тренинга - двенадцать человек, в дискуссии это определяется ее конкретной разновидностью, в деловой игре количество обучаемых задает сценарий.

Переход на уровневую подготовку в вузах характеризуется расширением использования в учебном процессе ИМО. В настоящее время одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата формулируется так: «не менее 30% аудиторных занятий должны проводиться в интерактивных формах». Для магистерских программ это требование усиливается: «не менее 50% аудиторных занятий должны проводиться в интерактивных формах».

Такое изменение в структуре применяемых методов в вузе вполне обосновано и обусловлено тем, что ИМО оптимальны для решения задач формирования профессиональных компетенций студентов. Они позволяют успешно развивать все элементы компетенций: знания, понимание, навыки и способности. Общеизвестно, что ИМО особенно эффективны в части формирования навыков и способностей.

Если обратить внимание на все четыре элемента, входящие в определение понятия компетенция, то можно развести их на две группы: практикоориентированные и теоретические. К практикоориентированным элементам мы отнесем навыки и способности. Знание и понимание, в свою очередь, составят теоретический набор элементов компетенции.

Мы понимаем всю условность и абстрактность такого деления. Однако эта классификация указывает на то, что с точки зрения практикоориентированности следует обратить внимание на формирование навыков и способностей выпускника высшего учебного заведения. Не секрет, что работодателей интересуют, прежде всего, сформированные навыки и способности будущего профессионала. Тем не менее, внедрение компетентностной парадигмы не должно ослаблять теоретическую (знаниевую) подготовку студентов. Расширение использования в учебном процессе ИМО не означает потерю интереса к традиционным методам обучения. Тем более, во многих случаях при формировании такого элемента компетенций как знание, такой метод обучения, как лекция, просто незаменим.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:

- переход на уровневую систему в высшем профессиональном образовании перемещает фокус внимания на практикоориентированность;

- усиление «практикоориентированности» не должно сопровождаться падением теоретической (знаниевой) подготовки студентов;

- компетентностный подход дает возможность перейти от педагогоцентрированного обучения к студентоцентрированному;

- интерактивные методы обучения позволяют успешно развивать все элементы компетенций: знание, понимание, навыки и способности;

- следует активно использовать успешный опыт разработки и применения ИМО, имеющийся в российских вузах;

- в последнее десятилетие европейские университеты накопили опыт внедрения практикоориентированного обучения. Следует осмыслять, заимствовать и использовать его полезные образцы.

Для завершения разговора о методах обучения необходимо также взглянуть на методы оценки достижения студентами результатов обучения. Оценка - это не только подведение итогов периода преподавания и обучения, но, в значительной мере, и основной направляющий элемент этих процессов, причем напрямую связанный с результатами обучения. Когда-то в некоторых странах наиболее широко используемым методом оценки служил устный экзамен, тогда как в других таковым было эссе. Даже сегодня в ряде стран именно эссе остается повсеместно используемой формой оценки. Нет ничего плохого в эссе как таковых, но только до тех пор, пока задание сформулировано в полном соответствии с пройденным материалом и желаемыми результатами обучения, и пока у преподавателя есть время для оперативной проверки работ и написания конструктивного и подробного отзыва каждому студенту. Несмотря на это, объемная письменная работа является лишь одним из вариантов, имеющихся в распоряжении занятого преподавателя, причем основной проверяемой компетенцией при такой форме оценки является способность студента провести исследование и написать работу соответствующего жанра: это полезные академические навыки, но отнюдь не единственные, которые студент должен в себе развить и продемонстрировать способность к их использованию. Большинство программ, описанных в проекте, используют широкий спектр методов оценки. Возможные формы контроля включают:

- тесты;

- экзамены;

- презентации;

- отчеты о лабораторных, полевых и других исследованиях;

- анализ текстов и других данных;

- эссе;

- обзор материалов;

- курсовые работы;

- отчеты о стажировках;

- критический анализ исследовательских работ;

- диссертационное исследование;

- защита результатов работ.

Основной среди форм оценки в течение программы обучения является «обратная связь». Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя в отношении успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Чтобы предоставить студентам дополнительные возможности для успешного выполнения задания, им все чаще заранее выдаются критерии успешной работы, а именно описание того, что именно они должны сделать для того, чтобы выполнить задание удовлетворительно.

Естественно, в рамках любой программы обучения или отдельных ее частей возникает необходимость в итоговой (summative) оценке. Иногда задания, описанные выше, выполняют одновременно функции и формирующей, и итоговой оценки. В таком случае выставляемая отметка отражает итоговый результат работы студента в рамках конкретной части программы обучения, а обратная связь от преподавателя - а иногда и однокурсников - обеспечивает формирующую составляющую.

Традиционно, однако, существуют и до сих пор по целому ряду причин широко используются формы оценки, по сути являющиеся исключительно итоговыми: они используются для оценки достижений студента в конце учебной программы или ее части, и студенты получают только оценку или отметку, но не отзыв преподавателя. Если по итогам экзамена проводится семинар или консультация, на которой обсуждаются его результаты, можно говорить о наличии формирующего компонента и в этой форме оценки.

Обычным форматом итоговой оценки является экзамен под наблюдением преподавателей; такой экзамен может быть письменным или устным. Достоинство письменных экзаменов – их дешевизна и надежность: одновременно можно проэкзаменовать большую группу студентов. В то же время устный экзамен позволяет проверить знания студента с подробностью, невозможной в рамках экзамена письменного. Письменные экзамены также могут осуществляться в самых различных формах. Наиболее типичные включают:

- эссе;

- множественный выбор;

- решение проблем;

- анализ кейсов, данных, текстов;

- обзор литературы.

Устные экзамены также проводятся в различных форматах, которые можно объединить в следующие две категории:

- устные ответы на вопросы (как правило) более чем одного экзаменатора;

- демонстрация студентами практического навыка/набора навыков.

Само собой разумеется, что практически любая форма оценки может иметь диагностическую функцию как для студента, так и для преподавателя. Увидев, что именно не усвоено, что усвоено без труда, что усвоено прекрасно и т.п., и преподаватель, и учащийся понимают, над чем еще следует поработать, а чему следует уделять меньше внимания.

Существует такая форма оценки как дипломная работа или диссертация, основанная на осуществлении проекта. Это пример комплексной оценки, широко использующейся в странах Европы во всех предметных областях, в рамках учебных программ различных циклов и уровней сложности, а также с различными целями на каждом уровне. Диссертация является итоговой формой оценки по окончании программы или значительной части программы обучения, которая требует от студента продемонстрировать целый ряд компетенций и знаний. Эта форма оценки также является в значительной мере формирующей, поскольку диссертация, как правило, пишется под руководством преподавателя, который не только консультирует студента в процессе работы над текстом, но и, конечно, осуществляет обратную связь на различных этапах ее написания. Итоговая оценка выставляется по результатам устной или письменной защиты, т.е. на основе письменного текста. На уровне докторантуры заключительный экзамен по диссертации всегда проводится в устной форме (защита диссертации), хотя формат такой защиты значительно варьирует от страны к стране. На двух предыдущих уровнях оценка проектов и дипломных работ/диссертаций может проводиться только на основе текста письменной работы.

Во многих учебных заведениях разработаны и изданы руководства и требования в отношении оценки результатов обучения на различных уровнях обучения, а также в отношении написания дипломных работ/диссертаций. В частности, нормой сегодня становится публикация критериев успешной письменной работы, а именно универсальных правил, касающихся любой письменной работы. Многие сотрудники участвующих в проекте «Настройка» учебных заведений указали на то, что на их факультетах вводятся процедуры справедливой оценки. Сегодня появляются и общеевропейские руководства, которые, например, утверждают следующее:

«Процедуры оценки студентов должны:

- разрабатываться с целью оценки степени достижения желаемых результатов обучения и других целей учебной программы;

- соответствовать своим целям, какими бы они ни были - диагностическими, формирующими или итоговыми;

- сопровождаться четкими и опубликованными критериями оценки;

- осуществляться лицами, понимающими роль оценки в процессе овладения студентами знаниями и навыками, ассоциируемыми с их будущей квалификацией;

- по возможности, не основываться на суждении одного экзаменатора» [35].

Наконец, обсуждая проблемы оценки в различных культурах, необходимо проверить, какие именно факторы принимаются во внимание в различных формах оценки. Например, в некоторых системах образования похвальным считается усердие, в других – высокие достижения, в третьих – наличие большого потенциала. Эту базовую систему ценностей зачастую игнорируют при составлении простого описания используемых форм оценки, но в «мобильной Европе» ее необходимо понимать лучше.

В рамках проекта TUNING были проведены обзоры использования различных методов преподавания, обучения и оценки для развития общих компетенций в различных предметных областях, которые могут быть предложены в качестве эффективной модели в области разработки и осуществления учебных программ. Для иллюстрации проделанной работы возьмем следующие две компетенции:

Способность к анализу и синтезу. В результате проведения консультации четкое определение данной компетенции сформулировано не было, но стало очевидным, что предметные группы (ПГ) определяют анализ и синтез весьма широко. ПГ по деловому администрированию перечислила среди прочего, такие элементы этой компетенции как умение правильно определить вопрос или задачу исследования, умение описывать и делать выводы, а также формулировать рекомендации. ПГ по образованию также сочла нужным учесть способность студента к размышлению и умение описывать, анализировать и синтезировать информацию. ПГ по математике подчеркнула, что студент должен использовать аналитическую компетенцию для решения задач, а также думать о том, не аналогична ли эта задача какой-либо из задач, решенных студентом в прошлом. Если таковая имеется, студент должен убедиться в том, что та же гипотеза верна и в данном случае, чтобы применить уже имеющееся решение. Если нет, студент должен выяснить, что именно он может использовать из своего прошлого опыта, и начать разрабатывать новые подходы к решению задачи. В данном случае студент будет развивать в себе компетенцию в области синтеза путем выявления ключевых идей в выбранном решении и представления их в четком, кратком, законченном виде.

Другие ПГ транслировали способность к анализу как совокупность всех этих умений в перечень учебных заданий, т.е. данная общая компетенция позволяет студенту понимать и оценивать информацию, которую необходимо собрать, интерпретировать и обработать для выявления основных идей. Для анализа необходимо логическое мышление, владение основными понятиями соответствующей области знаний и даже дальнейшее развитие данной области знаний путем проведения исследований. Ни одна из ПГ не сообщила о том, что развитие данного навыка обеспечивается в рамках отдельного компонента или модуля программы, т.е. данная общая компетенция интегрирована в учебную программу по любому предмету, в любой модуль преподавания пли обучения.

Это положение дел было подтверждено и высказываниями студентов. Полученная от студентов информация говорит о том, что они придают огромное значение данной компетенции, поскольку она позволяет им связывать теорию и практику, критически оценивать результаты работы и исследований и использовать соответствующие инструменты для поиска альтернативных путей; студенты назвали данную компетенцию в высшей степени значимой для их будущей профессиональной карьеры.

Для описания данной компетенции было использовано огромное число различных выражений: интерпретировать, выделять ключевые идеи, понимать, оценивать, обрабатывать информацию, критически оценивать, соединять теорию и практику, организовывать информацию, помещать в контекст, рассматривать объективно, комбинировать, исследовать, формулировать, не только репродуцировать, применять, описывать, делать выводы, думать, сравнивать, выбирать, различать, противопоставлять, классифицировать, резюмировать, аргументировать, устанавливать связи, обобщать, мыслить логически, мыслить рационально, принимать во внимание, прогнозировать. Это широкое определение очень важно, т.к. оно дает представление о методах преподавания и учебных заданиях, с помощью которых студенты развивают в себе данную компетенцию. Отмечается, что данная компетенция непосредственно связана со способностью решать задачи.

Как указывалось в ответах, студенты развивают в себе способность к анализу и синтезу путем:

- формулирования основных идей понятия или концепции в результате чтения, проведения исследований, обсуждения и проведения мозговых штурмов в рамках узких тем - как академических, так и профессиональных,

- тренировки навыка объективного описания, категоризации и установления связей между категориями,

- самостоятельного интерпретирования, оценки, проведения различий и построения классификаций, а также обмена накопленными знаниями в ходе дебатов и в форме письменных работ,

- выявления своих собственных и постановки под сомнение чужих безосновательных утверждений,

- выявления связей между современными концепциями,

- количественной оценки информации,

- соотнесения исходного материала с соответствующей теорией,

- интегрирования новых выводов в существующие знания в определенной области,

- помещения конкретных событий и/или задач в более широкие контексты,

- поиска доказательств и/или контрпримеров.

Формы оценки степени развития данной компетенции варьируют в зависимости от того, каким методом обеспечивалось ее развитие. Некоторые ПГ указали на проведение оценки частично в форме собраний групп студентов и обсуждений. Оценка также проводится на основе того, каким образом студенты анализировали информацию или материалы. ПГ по образованию указала целый ряд форм оценки: обсуждение, постановка вопросов, наблюдение, свидетельства личного и профессионального участия, руководство при написании отчетов, активное участие в практической работе, эссе, письменные работы, проекты, экзамены, дипломные работы, диссертации.

Студенты также могут вносить вклад в процедуру оценки, сдавая в письменном виде или представляя устно в конце семестра так называемую «самооценку». Обратная связь осуществляется индивидуально и при обсуждении в группах, как письменно, так и в устной форме.

ПГ также подчеркнули, что и сами студенты указали, каким образом они узнают, развили ли они в себе данную компетенцию. Например, они - чувствуют себя более компетентными и уверенными при высказывании собственного мнения,

- способны найти точки соприкосновения между результатами исследования и теорией и/или конкретными обстоятельствами проведения исследования,

- чувствуют себя комфортно и уверенно, высказывая критику или критически оценивая презентации, отчеты и т.п., подготовленные другими студентами,

- чувствуют себя комфортно, получая критические отзывы о своей работе.

Способность к применению знаний на практике. Существует множество методов преподавания, используемых для развития данной компетенции: различные практические задания, практические занятия, семинары, лабораторные занятия, производственные проекты, стажировка на производстве, посещение предприятий, экскурсии, преподавательская практика. Предметная группа по деловому администрированию упомянула задания и письменные работы, выполняемые студентами совместно с компаниями-наставниками или компаниями-спонсорами, дипломные работы, основанные на реальных проблемах, с которыми столкнулись компании и организации. В рамках учебных программ по физике, химии дипломные проекты на последнем курсе могут выполняться на производстве, а в программах медсестринского дела и педагогики предусматривается существенный практический компонент. В рамках программ по геологии предусматривается осуществление проекта по картографии, который подразумевает шесть недель работы в поле.

Текущая оценка осуществляется с помощью семинаров, заданий повышенной сложности, лабораторной работы, кратких устных презентаций, письменных работ, регулярных бесед с преподавателем для обсуждения оценки и мнения преподавателя о проекте. Финальный экзамен может проводится в форме устных или письменных тестов, включающих и практические вопросы/задачи, или же в форме квалификационных испытаний на решение практических задач в аудитории или лаборатории.

Студенты понимают, овладели ли они данной компетенцией и в какой степени, благодаря обратной связи от преподавателей либо в отношении работы студентов в течение семестра, либо в отношении их финальных работ и результатов экзаменов.

Базовые общие знания в изучаемой области. Данная компетенция наиболее связана с конкретными предметными областями. Именно в связи с тем, что эта компетенция определена как базовые общие знания в изучаемой области, представляется очевидным, что она является не обшей, а предметно-специализированной компетенцией базового уровня. Поэтому можно, теоретически, говорить, что методы развития данной компетенции являются в различных предметных областях разными и тесно связаны с конкретными характеристиками изучаемого предмета. Но на практике это не совсем так. Базовые общие знания, как представляется, имеют три различных аспекта: первый - базовые факты второй - базовое отношение являющееся специализированным для каждой конкретной предметной области. Третий же аспект складывается из связанных или необходимых общих знаний, не являющихся, строго говоря, предметно-специализированными: например, знание математики или иностранного языка у студентов, изучающих физику, или знание истории и политологии у студентов, изучающих педагогические науки. В соответствующих докладах не удалось найти подробной информации о том, может ли развитие базовых общих знаний в изучаемой области быть обеспечено на уровне первого цикла обучения, в некоторых случаях и до некоторой степени, в рамках школьной программы или иной доуниверситетской программы обучения. Потому не понятно, можно ли такие знания оценивать при зачислении в университет и интегрировать в программу высшего образования выборочным образом. Как правило, на уровне первого цикла обучения университеты хорошо знакомы со школьной программой и осведомлены о том, что освещается в ее рамках, особенно в последних, предшествующих поступлению в учреждения высшего образования, классах школы. Однако предметная группа по физике указывает, что при поступлении в университет оцениваются знания и навыки в области математики, усвоенные в старших классах школы. Еще одним исключением является предметная область педагогических наук, в которой взрослые абитуриенты программ подготовки преподавателей могут представить в экзаменационную комиссию набор документов, свидетельствующих о соответствии их формальных и неформальных квалификаций вступительным требованиям.

Базовые общие знания в большинстве предметных областей усваиваются в результате посещения лекций, чтения, участия в обсуждениях, использования библиотечных и Интернет-ресурсов, а также в результате оценки в рамках устных и письменных экзаменов. Информацию о достаточности имеющихся у них базовых общих знаний в изучаемой области студенты могут получить в ходе обсуждения написанных ими работ, результатов экзаменов или в ходе устного экзамена. Представляется, что данному аспекту обучения не уделяется большого внимания: всеми предметными группами он воспринимается как необходимый, но это лишь фактическое, концептуальное понимание. Представляется естественным, что осуществляемый на общеевропейском уровне проект TUNING продемонстрировал, что в некоторых предметных областях содержание таких базовых общих знаний очень сильно варьирует в разных странах, тогда как в других предметных областях такие различия представляются относительно незначительными. Однако в большинстве предметных областей сложилось единое мнение о ключевых общих знаниях в изучаемой области на уровне дипломных программ первого цикла университетского образования.

Гораздо более сложной представляется задача развития второго компонента базовых общих знаний - типа мышления, характерного для каждой конкретной дисциплины, ее ценностей и методологической или даже этической базы. Однако и в данном отношении предметные группы называли несколько стратегий. Некоторые аспекты данного компонента базовых общих знаний (тщательность анализа, этические ценности и профессиональные нормы) обсуждаются со студентами в рамках лекционных курсов, а также, предположительно, входят в число критериев качества письменных работ студентов. В данном случае задача состоит в привитии студентам норм и ценностей изучаемой ими дисциплины. Кроме того, необходимый для их предметной области тип мышления студенты развивают благодаря чтению литературы, содержащей примеры распространенных в соответствующем профессиональном сообществе моделей мышления; постепенно они узнают разницу между взглядами представителей различных школ, сложившихся в профессиональном сообществе, а также различия в их отношении к предмету.

По результатам работы предметных групп, обсуждавших данную общую компетенцию, становится понятным, что тип мышления или отношение, интеллектуальные и этические ценности, признаваемые фундаментальными в конкретных предметных областях, также прививаются студентам в рамках практического опыта обучения –например, в ходе лабораторных работ по физике или анализа исторических документов в рамках программ по истории, подготовки устных презентаций, отчетов и наглядных пособий в рамках программ по педагогике.

Навыки управления информацией. Значение данной компетенции единогласно понимается как умение находить нужную информацию в литературе, различать первичные и вторичные источники, пользоваться библиотеками - традиционными и электронными, - а также находить информацию в сети Интернет. В рамках предметной области - истории - большое внимание уделяется, помимо обычных типов информации, перечисленных и другими предметными группами, большому числу различных источников информации и методам ее оценки и интерпретации (включая архивные документы, папирусы, археологические материалы, вторичные источники, свидетельства очевидцев и т.д.). В рамках данной предметной области развитие этой компетенции напрямую связывается с множеством типов учебных заданий, лекций, семинаров, экскурсий, индивидуальной и групповой работы, включая работу над итоговой дипломной работой/диссертацией.

Во всех предметных областях разработаны конкретные учебные задания, направленные на развитие навыков пользования библиотеками. Некоторые из этих учебных заданий проводятся с участием сотрудников библиотек и в форме посещения библиотек или библиотечных семинаров. Методы поиска информации в сети Интернет и ее критической оценки могут демонстрироваться в рамках лекционных курсов с помощью устройств мультимедиа, и такие занятия зачастую сопровождаются выполнением студентами самостоятельных заданий и обсуждением их результатов.

Навыки поиска информации считаются непрерывно развивающимися (прогрессирующими): в одном из докладов упоминалось, что в начале программ университетского цикла студентов мотивируют к использованию справочников, дополняющих содержание лекционных курсов, тогда как к концу обучения студенты должны обладать навыками поиска информации на уровне, приемлемом для самостоятельного проведения исследований.

Во всех предметных областях основные учебные задания, которые способствуют развитию данной компетенции, в первую очередь направлены на развитие навыков проведений экспериментов и исследований в изучаемой области, т.е. позволяют оценить способность студента к эффективному пользованию библиотечными или иными информационными ресурсами при самостоятельной работе. Например, в рамках учебных программ по химии студенты, выполняя лабораторные работы, могут обращаться к специальной литературе (различного уровня сложности в зависимости от уровня программы обучения) для интерпретации результатов лабораторных опытов или разработки лабораторного эксперимента. В рамках учебных программ по истории студенты читают и анализируют различные документы, интерпретируя их с помощью библиографических и иных источников. Такие задания могут иметь различные уровни сложности и выполняться с различной долей самостоятельности в зависимости от уровня обучения. В рамках учебной программы по геологии студенты готовят устные или письменные презентации собранного ими материала, чтобы продемонстрировать свой навык интерпретации результатов работы с помощью соответствующей литературы.

Особенное значение в связи с этой компетенцией придается обратной связи, т.е. письменному или устному отзыву преподавателя о работе студента. Судя по отчетам, представленным предметными группами, данная компетенция значима, а также развивается и оценивается - на различных уровнях и с учетом определяемых предметной областью характеристик - во всех предметных областях.

Навыки межличностного общения. Методы развития межличностных навыков начинаются с ознакомления студентов с тем фактом, что им предстоит многому научиться в этой области.

Еще одним важным аспектом является способность студента удостовериться в том, что то, что он сказал, было воспринято собеседником правильно. Все сформированные у студентов навыки межличностного общения начинают применяться ими на практике в рамках программ стажировки.

Более значимым для оценки уровня развития этой компетенции представляется восприятие и обратная связь, получаемая студентами от других людей.

Умение самостоятельно работать. Способность к самостоятельной работе одинаково высоко ценится во всех предметных областях. Естественно, в реальности такие способности выпускника университета как умение организовать свое время, установить приоритеты, соблюсти предельные сроки работы и выполнить весь объем работы совершенно необходимы не только в личной и профессиональной, но и гражданской жизни в целом. Сегодня основными методами развития данной компетенции являются стимулирование студентов к использованию не только конспектов лекций в их самостоятельных занятиях, но и библиотечных и других ресурсов, а на последних этапах учебной программы - предоставление студентам значительной степени автономности. Рекомендации в данной области таковы: не перегружать студентов чрезмерным числом «крайних сроков» для сдачи мелких работ, не напоминать им постоянно о наличии «крайнего срока», позволяя им самостоятельно организовывать свое время. Особенно эффективно оценить степень развития у студента навыков организации времени и выполнения комплексных задач позволяет итоговая дипломная работа/диссертация.

Опыт показывает, что национальное восприятие и традиции, связанные с самостоятельностью студентов, весьма различны. В некоторых странах, особенно там, где студенты получают высшее образование в более зрелом возрасте, их с самого начала считают взрослыми, и посещение занятий не является обязательным, а «крайние сроки» сдачи работ назначаются весьма гибко, - вплоть до того, что студенты могут «поставить все» на итоговый экзамен по материалам отдельного курса, года или даже всей программы обучения. На другом полюсе этого диапазона восприятия находится четко структурированная организация курса, в рамках которого студенты выполняют конкретные учебные задания, проверяемые в течение семестра (написание работ, чтение или изучение определенных материалов, знание которых студентом затем проверяется), в соответствии с жестким графиком, зачастую согласованным с другими графиками учебной работы на отделении или факультете во избежание совпадений в сроках. В таком случае базовой стратегией является мотивирование студента к выполнению работы в поставленные сроки.

Элементарные навыки работы на компьютере. В большинстве предметных областей к студентам предъявляются требования в области владения навыками работы на компьютере и знания информационных технологий.

В рамках программ обучения в различных предметных областях данная компетенция рассматривается в качестве:

- компетенции, призванной способствовать процессу обучения конкретной дисциплине,

- компетенции, способствующей успешному трудоустройству в будущем,

- компетенции, способствующей процессу обучения в течение всей жизни.

В зависимости от значения, приписываемого данной компетенции в paмках предметной области, содержание, значимость и вес элементарных навыков работы будут существенно различаться в каждом конкретном учебном плане. На одном полюсе этого континуума студентам может приписываться владение данной компетенцией еще при поступлении на программу обучения или же будет подразумеваться, что студенты неформально овладеют необходимыми навыками работы на компьютере в процессе учебы. Именно так, скорее всего, обстоит дело в тех предметных областях, где навыки работы на компьютере считаются базовыми, т.е. не более чем подспорьем в учебе и дополнительным преимуществом при трудоустройстве.

В ходе консультаций внимание данной компетенции уделяли не все предметные группы, даже, несмотря на то, что в некоторых предметных областях компьютерные приложения используются широко, например в математике. Предметные группы, работавшие с данной компетенцией, подчеркнули в своих докладах, что задачей учебной программы является обеспечить уверенность студентов при работе на компьютере в рамках выполнения задания любого типа, предусмотренного учебным планом. В более подробных ответах указывалась потребность в умении студентов создавать и сохранять информацию на любых носителях, пользоваться электронной почтой, осуществлять поиск информации в сети Интернет, переводить в электронный формат результаты экспериментов и обрабатывать данные с использованием предметно-специализированного программного обеспечения (химия), создавать тексты и презентации с помощью программ обработки текстов или графических программ, производить расчеты и оценивать информацию с использованием любых пригодных для этого программ (физика).

Кроме того, студентов все чаще просят ознакомиться с образовательным пространством сети Интернет и использовать новые формы электронного обучения с помощью новых образовательных технологий. Современные системы управления электронным образованием, как правило, используют такие специальные средства как виртуальная образовательная среда, прямые ссылки.

Наличие данной компетенции также является необходимым условием для выполнения таких письменных работ как дипломная работа или диссертация с соответствием всем академическим нормам в отношении оформления основного текста, библиографии и обзора источников (история).

Для развития навыков работы на компьютере студентам предоставляются различные возможности: и теоретические лекции, и практические занятия для применения полученных знаний на практике в компьютерных лабораториях. Некоторые предметные группы упомянули факт предоставления студентам неограниченного доступа к компьютерам и организации предметно-специализированных тренингов работы на компьютере. В других предметных областях проверка навыков студентов проводится в начале учебного курса, а затем каждый студент разрабатывает, при помощи наставника, свой индивидуальный план развития навыков в области ИКТ (науки об образовании). Формальные занятия иногда проводятся на более поздних этапах обучения (на втором или третьем курсе) и приурочиваются к ознакомлению студентов с предметно-специализированным программным обеспечением. Однако в большинстве случаев базовая подготовка студентов в области работы на компьютере проводится в начале учебной программы, иногда в форме короткого интенсивного курса.

Еще одним значимым методом развития навыков работы на компьютере в их более широком понимании является оценка контента веб-сайтов. Как правило, такие занятия начинаются с выполнения студентами задания по формулированию критериев и оценке содержания того или иного сайта в сети Интернет с последующим обсуждением и результатов. Некоторые преподаватели затем дают студентам задание по самостоятельному поиску и оценке сайтов (развивая, таким образом, и навыки поиска информации в сети Интернет), другие выдают предопределенные критерии, которые апробируются студентами на найденных ими веб-сайтах.

Согласно информации, предоставленной предметной группой по педагогике, существуют следующие формы преподавания и тренировки навыков работы на компьютере:

- обучающие программы для самостоятельных занятий,

- добровольное посещение студентами занятий, посвященных разнообразным конкретным навыкам работы на компьютере, включая изучение графических программ, методов оценки веб-контента и т.п.,

- предоставление студентам примеров эффективной работы, например, ссылок на образцовые работы в сети Интернет, примеров качественных презентаций и т.п.,

- требование от студентов сдачи работ в разных форматах, в том числе и с указанием ссылок на ресурсы, размещенные в сети Интернет,

- поиск студентами литературы в собраниях различных библиотек посредством сети Интернет,

- передача студентам информации об организационных аспектах учебы исключительно с помощью электронных средств передачи информации,

- использование критерий качества при работе с веб-сайтами.

Оценка уровня развития навыков работы на компьютере основывается на требовании продемонстрировать наличие у студентов этой компетенции, т.е., например, подготовить презентацию для интерактивного занятия при помощи различных видов программного обеспечения (деловое администрирование). В предметной области наук об образовании для развития навыков ИКТ на начальных этапах общения основное внимание уделяется именно практическим навыкам, а не теоретическим знаниям. В рамках таких занятий студенты:

- выполняют задание, в котором некая искомая информация содержится в подготовленной преподавателем базе данных, или же составляют базу данных, соответствующую типу имеющейся информации,

- наблюдают практическую реализацию конкретного навыка, а затем выполняют аналогичное задание самостоятельно,

- используют браузеры для поиска необходимой информации,

- сдают письменные работы и оцениваются в отношении навыков работы на компьютере на основе эффективности оформления представленных работ.

В тех случаях, когда уровень развития навыков работы на компьютере формально оценивается, студенты узнают об уровне своих достижений в форме отметки или устного отзыва преподавателя. В последнем случае комментарии предоставляются в отношении всех заданий, выполненных студентами, включая работу в компьютерных классах, задания, выполненные на компьютере, практические лабораторные отчеты и итоговую дипломную работу. В области наук об образовании также имеет место сравнение результатов развития данной компетенции в конце обучения по программе с данными самооценки, представленной студентом при зачислении в университет, если таковая проводилась.

В основе проекта TUNING лежит понимание того, что общая цель высшего образования - создать, поддерживать и совершенствовать такие условия, при которых учеба в вузе будет наиболее полезна для студента и адекватна его потребностям. Поэтому в процессе разработки, реализации и оценки образовательных программ особую роль выделяют качеству.

Критериями качества являются как соответствие целям, т.е. возможность достижения заявленных целей с помощью программы, так и соответствие целей, т.е. уместность выбранных целей, учет ожиданий студентов, преподавателей, работодателей, а также требований Болонского процесса.

2. СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

2.1 Структура компетентностной модели выпускника

Динамично обновляющаяся ситуация развития общества, нарастание объема научной информации повышают требования к предметно-профессиональной и социально-профессиональной компетентности специалиста по социальной работе.

Проектирование содержания основной образовательной программы по специальности «Социальная работа» является производным от его целевых установок. Нечеткость цели и задач порождает непреодолимые трудности при построении системы подготовки социального работника, цель подготовки которого остается фактически неизменной и недостаточно определенной: сформировать высокоразвитую личность, снабдить его прочными знаниями по теории и технологии социальной работы, другим общепрофессиональным дисциплинам, привить профессиональные навыки и умения, научить творчески применять их на практике.

Пересмотр и разработка новой образовательной программы по специальности «Социальная работа» обусловлена объективными закономерностями развития, вынуждающими нас менять подходы к образованию. В числе данных закономерностей наиболее значимыми являются:

• возрастание роли информационного и творческого факторов, «интеллектуализация труда»;

• персонализация профессиональных задач;

• исчезает понятие стабильного профессионального роста, карьеры сделанной на одном рабочем месте;

• формируются «плавающие границы» профессий;

• нарастает динамика глобализации профессий;

• возрастает роль гибких краткосрочных проектов, решаемых временными трудовыми коллективами.

Как видим, происходят кардинальные изменения к оценке профессиональных качеств работников. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, более не в состоянии обеспечить подготовку социальных работников, в которых нуждается современное общество.

Исходя из этого, согласно реализуемому Болонскому процессу, было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения, которые описываются с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части).

В отличие от традиционных ЗУНов, которые ранее оценивались в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо) вести себя в различных ситуациях - профессиональных и внепрофессиональных.

Анализ хода реализации Болонского процесса в Европе и состояния отечественного высшего профессионального образования приводит к выводу, что на данном этапе осуществления реформы необходимо сконцентрироваться на разработке инновационной, ориентированной на европейскую практику образовательной программе специальности «Социальная работа», которая призвана обеспечить:

- трудоустройство выпускников и их конкурентоспособность на рынке труда в области услуг;

- заинтересованность работодателей в выпускниках, освоивших данные программы;

- ориентацию на результаты обучения, выраженные в форме компетенций;

- вариативность обучения, позволяющую студенту выстроить индивидуальную образовательную траекторию;

- возможность перехода выпускника на более высокий уровень образования и продолжение обучения в течение всей жизни;

- академическую мобильность студентов и преподавателей, возможность реализации совместных образовательных программ.

При разработке и реализации образовательной программы специальности «Социальная работа», ключевую роль имело определение базовых терминов-концептов: «профиль обучения», «циклы обучения», «компетенции», «модули», «кредиты», «трудозатраты студента» и т.д. (таблица 1).

В рамках проекта TUNING была выработана методология, направленная на обеспечение сопоставимости программ, основанная на:

- формулировке общих (универсальных компетенций), независимых от предметной области;

- формулировка профессиональных компетенций, специфических для каждой предметной области;

- разработка алгоритма учета трудозатрат студентов;

- выработка новых образовательных технологий и принципов оценки;

- выработка систем обеспечения качества образования (создание вузовских структур контроля качества).

Таблица 1 – Определение базовых терминов-концептов

Европейское название	Содержание	Казахстанское название
Профиль	Образовательная (профессиональная) область, изучение (овладение) которой влечет за собой присвоение определенной степени (квалификации).	Направление подготовки
Цикл обучения	Это образовательная программа определенного уровня, с присвоением академической степени.	бакалавриат, магистратур, докторантура
Результаты обучения	Ожидаемые показатели того, что студент в должен знать, понимать и быть в состоянии выполнять по завершении учебы.
Компетенции	Интегральная характеристика обучающегося, представляющая собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств.

Модель «Настройки» для всех образовательных программ:

1. Описание профиля программы (подтверждение социального «заказа» на программу).

2. Определение целей программ, описание результатов обучения в терминах компетенций.

3. Определение общих и предметно-специфичных компетенций

4. Формирование и описание академического содержания и структуры (модули и кредиты).

5. Определение образовательных единиц (результатов) и видов деятельности, направленных на их достижение.

6. Определение соответствующих результатам технологий обучения и оценки.

7. Создание соответствующей системы оценки, обеспечения и повышения качества.

На основании данной модели для обеспечения сопоставимости наших образовательных программ с европейскими был разработан университетский стандарт образования со следующими структурными элементами:

1. Профиль программы. Профиль - это дисциплинарная область, ведущая к присвоению квалификации. Цель раздела - представить профиль программы и комментарии, дающие общие обоснования ее реализации. Описание не должно превышать 5 страниц

Элементы раздела:

1.1 Общие положения (наименование программы, ее соответствие ГОСО, потребность в программе, признаваемость дипломов, заинтересованность студентов и ППС в программе )

1.2 Нормативно-правовая база разработки ООП

1.3. Общая характеристика ООП (цель, миссия, задачи, срок освоения, трудоемкость)

4. Требования к абитуриенту

2. Ресурсное обеспечение программы.

2.1. Кадровое обеспечение (остепененность ППС, повышение квалификации, соответствие образования профилю преподаваемых дисциплин)

2.2. Учебно-методическое и информационное обеспечение (наличие УМКД, удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, наличие и достаточность фонда учебной литературы, в т.ч на электронных носителях, аудио-видео лекций и т.д.)

2.3. Материально-техническое обеспечение (наличие лабораторной базы, специализированных кабинетов, оборудования)

3. Характеристика профессиональной деятельности выпускника.

3.1. Область профессиональной деятельности выпускника

3.2. Объекты профессиональной деятельности выпускника

3.3. Виды профессиональной деятельности выпускника

3.4. Задачи профессиональной деятельности выпускника

4. Компетенции, формируемые в результате освоения программы.

Характеристика требуемых компетенций, приобретаемых выпускниками (описание общих и специальных компетенций, которыми должен обладать выпускник, их соответствие Национальной, Европейской рамкам квалификаций и Дублинским дескрипторам, соответствие компетенций и результатов обучения)

5. Документы, регламентирующие содержание ОП.

4.1 График учебного процесса

4.2 Типовой учебный план

4.3 Модульная образовательная программа

4.4 Описание модулей по утвержденной структуре

4.5 Содержание учебной и производственной практик

4.6 Требования к итоговой государственной аттестации

6. Оценка и перспективы развития.

Цель раздела - определить потенциал развития программы в современном и перспективном образовательном пространстве.

Описать:

• согласованность программы с предыдущими и последующими уровнями обучения,

• перспективы развития международного сотрудничества и академической мобильности,

• механизмы контроля качества преподавания в рамках программы и совершенствования/развития ее составляющих

7. Приложения.

- Приложение 1. График учебного процесса.

- Приложение 2. Типовой учебный план

- Приложением Модульная образовательная программа

- Приложение 5. Междисциплинарные связи

- Приложение 6. Карта учебно-методической обеспеченности дисциплин

- Приложение 4. Описание модулей

Согласно этой структуре был разработан Стандарт образовательной программы 5В090500 «Социальная работа».

Стандарт - это документ, в котором описывается профессиональная деятельность и приводятся требования к компетенциям, т.е. к собранию навыков, знаний и поведенческих моделей, необходимых для успешного выполнения работы.

Стандарт стал основой выработки компетентностной модели выпускника по специальности социальная работа. Модель выпускника - это описание того, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими характеристиками обладает.

Российские исследователи Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова отмечают: «В отличие от характерной для действующих ГОСО квалификационной модели компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда» [46].

Компетентностная модель выпускника - это необходимый для данного уровня направления (специальности) набор компетенций, которых следует достигнуть по окончании вуза. В набор входят как специальные, так и универсальные компетенции (рисунок 1).

Развитие компетенций является целью образовательных программ. Одна и та же компетенция может развиваться на разных уровнях, в том числе на уровне бакалавриата, магистратуры и далее - на уровне PhD. Уровни компетенций выражаются в терминах ожидаемых результатов обучения.

Рисунок 1. Структура компетентностной модели выпускника

Таким образом, строятся профили образовательных программ для различных уровней. Связь профилей образовательных программ различного уровня одного направления должна быть четко зафиксирована.

Профиль программы (degree profile) - это описание программы, характеризующее ее предметную область (направление) обучения, специфические цели программы, место на карте академических дисциплин и профессиональных квалификаций.

Результаты образования будут дифференцированными для разных уровней, следовательно, и набор компетенций отличается для различных ступеней высшего профессионального образования, поскольку он связан с задачами деятельности, а они различны для разных уровней. Как показано на рисунке 2, часть компетенций могут развиваться начиная с программ бакалавриата, приобретая более высокий уровень в магистерских программах и в перспективе в программах PhD. Другие группы компетенций могут появиться только на втором цикле, а некоторые могут стать характерными только для программ PhD.

Модель выпускника динамична и опирается на принцип постоянного повышения качества на основе обратной и опережающей связи.

Рисунок 2. Принцип постоянного повышения качества образовательных программ

Результаты обучения - это компетенции, приобретенные в ходе обучения по основной образовательной программе/модулю. Однако, существует мнение, что данная формулировка имеет ряд недостатков. Термин «результаты образования» в большей степени отражает суть комплекса процессов, происходящих в рамках образовательной программы и отдельного модуля, если трактовать образование как широкий, совокупный процесс изменения личностных качеств человека, в то время как обучение является лишь основным путем получения образования.

Кроме того, данная формулировка не указывает на различия в уровне владения компетенциями, например на уровнях бакалавра и магистра.

В рамках работ творческих групп были предложены следующие классификация и формулировки универсальных компетенций/результатов образования:

Для уровня бакалавриата.

Общенаучные:

ОК-1. Владеет целостной системой научных знаний об окружающем мире, способен ориентироваться в ценностях жизни, культуры.

ОК-2. Способен использовать базовые положения математических/ естественных/гуманитарных/ экономических наук при решении профессиональных задач.

ОК-3. Способен к приобретению новых знаний с большой степенью самостоятельности, с использованием современных и информационных технологий.

ОК-4. Способен понимать и применять традиционные решения, находить подходы к их реализации и участвовать в работе над проектами, используя базовые методы исследовательской деятельности.

ОК-5. Способен анализировать и оценивать социально-экономические и культурные последствия новых явлений в науке, технике и технологии, профессиональной сфере.

ОК-6.Способен на научной основе оценивать свой труд, оценивать с большой степенью самостоятельности результаты своей деятельности.

Инструментальные:

ИК-1. Способен к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выборе путей ее достижения.

ИК-2. Способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь на государственном и официальном языках.

ИК-3. Владеть одним из иностранных языков на уровне социального общения (проф).

ИК-4. Способен осуществлять деловое общение: публичные выступления, переговоры, проведение совещаний, деловую переписку, электронные коммуникации.

ИК-5. Владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации, навыками работы с компьютерами как средством управления информацией, в том числе в глобальных компьютерных сетях и корпоративных информационных системах.

ИК-6. Способен участвовать в разработке организационных решений.

Важным шагом в построении компетентностной модели выпускника является выбор основных участников, привлекаемых для идентификации компетенций, разделенных на две категории - общие и предметно-специализированные. Как уже указывалось, список участников формируется из представителей трех категорий: работодатели, академическое сообщество, выпускники. Важно проводить учет запросов работодателей, профессиональных организаций на национальном и международном уровнях.

Важнейшим инструментом изучения мнения заинтересованных сторон могут стать опросы (рисунок 3).

Работодатели

Выпускники

Академическое сообщество

опросы

Общие компетенции

Специальные компетенции

Рисунок 3. Схема опросов заинтересованных сторон

Работодатели

В список респондентов рекомендуется включать не менее 30 работодателей. Предлагается использовать следующие критерии отбора:

Это должны быть известные высшему учебному заведению организации, которые нанимают выпускников, и/или организации, которые не предоставляли работу выпускникам университета, но представляют для них интерес с точки зрения возможного трудоустройства.

Для получения репрезентативных результатов необходимо строго следить за соблюдением баланса между различными типами работодателей в соответствии с заявленными объектами, видами деятельности и задачами подготовки выпускника. В нашем случае требуется пропорциональная представленность как государственных, так и негосударственных некоммерческих организаций в виде общественных организаций, фондов, НПО, так как в сфере предоставления социальных услуг неправительственный сектор играет немаловажную роль.

Работодателей необходимо заинтересовать, подчеркивая искреннее намерение вуза сделать подготовку выпускников более качественной с точки зрения запросов тех или иных секторов экономики и конкретных предприятий. В нашем случае это серия встреч, круглых столов, обсуждений с работодателями перечня ключевых компетенций, которые востребованы в профессиональной деятельности социального работника и методов и средств их формирования. Например, об этом свидетельствует работа круглого стола «Реализация компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов социальной работы» с участием представителей региональной власти, государственных социальных учреждений и организаций, НПО и вузовской общественности. Все участники круглого стола проявили единодушие в вопросе объединения усилий в формировании специалиста социальной работы.

Вместе с анкетой высшие учебные заведения рассылают работодателям письмо с разъяснениями и просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней. (Приложение 1).

Анкета и разъясняющее письмо рассылаются вместе с маркированным конвертом для отправки заполненных документов.

Выпускники.

Для формирования списка респондентов-выпускников вуз должен сделать выборку из 150 выпускников по данному направлению подготовки:

• отобранные выпускники должны были получить высшее образование по данному направлению за последние 3 - 5 лет, поскольку наибольший интерес для исследования представляют выпускники, которые уже работают и попали в мир труда вскоре после выпуска;

• если ежегодное количество выпускников невелико, в выборку следует включить окончивших вуз за последние 5 лет. При большом ежегодном выпуске выборку следует ограничить выпускниками последних 3 лет;

• критерий отбора 150 выпускников должен быть случайным. Если существуют ассоциации выпускников или центры карьеры, имеющие базы данных адресов, то рекомендуется предоставить отбор этим организациям.

При отборе выпускников экспертам необходимо уточнить по каждому направлению (специальности) подготовки вопросы, связанные с отклонениями относительно профессиональной направленности их трудовой деятельности (работают по профилю, в смежных областях, с частичным изменением профиля и т.д.). Также важно уточнить позиции, которые могут занимать потенциальные респонденты. Необходимо различать малоквалифицированную занятость и трудоустройство, которое открывает прямой путь к полноценной профессиональной карьере.

Вместе с анкетой вузы рассылают выпускникам письмо с разъяснениями и просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней.

Анкета и разъясняющее письмо рассылаются вместе с маркированным конвертом для отправки заполненных документов (Приложение 2).

Академическое сообщество.

Для формирования списка респондентов в академическом сообществе каждый университет должен получить сведения не менее чем от 15 профессоров и преподавателей, специализирующихся в данной предметной области. В нашем случае анкетированием были охвачены преподаватели-предметники разных кафедр, ведущие занятия у студентов специальности «Социальная работа».

Высшие учебные заведения рассылают преподавателям анкету в электронной форме (Приложение 3).

Ответы должны быть получены в течение 7 дней.

Структура анкет для опроса работодателей и выпускников:

Анкеты для выпускников и работодателей состоят из введения, реквизитной, информационной, основной и заключительной частей.

Во введении необходимо ознакомить опрашиваемых с целями анкетирования (для работодателей, выпускников и преподавателей такой целью может выступать придание высшему образованию параметров современного качества, укрепление взаимодействия вузов и рынков труда на основе взаимовыгодного партнерства, улучшение трудоустраиваемости выпускников, понимаемой в болонском контексте как «...совокупность достижений - навыков, пониманий и личных характеристик, которые расширяют перспективы выпускников вузов с точки зрения трудоустройства и успешности в выбранной профессии и которые служат на пользу самим выпускникам, рабочей силе, сообществу и экономике»).

В реквизитной части приводятся сведения, касающиеся респондентов (работодателей, выпускников, преподавателей), указываются сроки проведения опроса, состав лиц, проводящих анкетирование.

Информационная часть состоит из содержательных вопросов, которые призваны дать весь массив необходимой информации.

Основная часть состоит из вопросов, связанных с общими компетенциями и вопросов, связанных со специальными компетенциями.

В заключительной части составители анкеты должны высказать слова признательности и благодарности респондентам за участие в опросе.

Особое внимание следует уделить формированию перечня предметно специализированных компетенций, в выявлении которых решающая роль принадлежит представителям академического сообщества. Необходимо учитывать, что предметно-cпециализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых.

Акцентирование тех или иных компетенций явится основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы.

Для формирования перечня предметно-специализированных компетенций может быть сформирована рабочая группа из представителей академического сообщества, которая разрабатывает и предлагает для обсуждения предварительный список предметно-специализированных компетенций, основываясь на анализе:

- области и объектов деятельности выпускника;

- видов и задач его деятельности;

- анализа должностных инструкций и квалификационных характеристик.

Затем осуществляется уточнение предварительного перечня предметно-специализированных компетенций путем предварительного анкетирования или проведения круглых столов с представителями трех целевых групп (работодатели, выпускники, академическое сообщество) или с привлечением экспертных групп.

Очевидно, что первоначальный список предметно-специализированных компетенций может быть достаточно большим. В последующем предстоит сделать выбор специальных компетенций, которые и будут включены в анкету для работодателей и выпускников.

При формулировании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть», «уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д.

Компетенции также целесообразно формулировать в виде концентрированных кратких предложений с помощью существительных: способность, навыки, знания, готовность, приверженность, понимание, ответственность и т. п.

Необходимо стремиться к тому, чтобы язык компетенций и их состав были понятными различным профессиональным и социальным группам и однозначно воспринимались всеми.

В анкете для опроса выпускников и работодателей требуется дать ответы двух типов:

- важность / уровень достижения;

- ранжирование пяти компетенций, которые признаются наиболее важными для этой специальности.

Для каждой из 30 компетенций респонденты должны указать:

- важность компетенции, по мнению респондентов, для работы по их профессии;

- уровень достижения навыка или компетенции, которого, по оценке респондентов, они достигли по завершении программы на соискание степени.

Для ответов предложена шкала от 1 - «нулевая» до 4 - «высокая».

Структура анкет для опроса представителей академического сообщества

Анкетный опрос работодателей и выпускников подвергается статистической обработке. Анализируются три типа переменных:

- Элементы, связанные со значимостью: общие и предметно-специализированные компетенции оцениваются выпускниками по шкале от 1 до 4.

- Элементы, связанные с уровнем развития: реальное развитие общих и предметно-специализированных компетенций.

- Ранжирование пяти важнейших компетенций выпускниками и работодателями.

На основе статистического анализа выявлялись средние значения всех элементов - как для работодателей, так и для выпускников. Перечни компетенций ранжируются. Затем определяется комбинированный результат.

По результатам предварительного анализа необходимо определить следующие характеристики выпускника:

- область профессиональной деятельности – совокупность областей человеческой деятельности, в пределах которых осуществляется труд, например, наука, образование, экономика, культура, мораль, этика, искусство, право, политика, физкультура и спорт и др.;

- объекты профессиональной деятельности - предметы материальной и нематериальной сферы, на которые направлен труд специалистов, например вещество, энергия, информация, сознание, процесс, система, отношения и др.;

- виды профессиональной деятельности - задачи в определенной сфере труда, выделяемые в соответствии с наличием характерных признаков и способов решения, например, преподавание, изобретательство, исследование, конструирование и др.;

- задачи профессиональной деятельности - проблемы, требующие решения, например, обучение и воспитание, формирование личности, проектирование и возведение зданий, управление коллективом, производство продукции и др.

На основе предварительного анализа опросов работодателей и выпускников формируется анкета для профессорско-преподавательского состава.

Анкета для академического сообщества также состоит из двух частей. Первая часть посвящена общим компетенциям. Ее целью является получение третьей точки зрения на общие компетенции и сравнение ее с мнением выпускников и работодателей. Из 30 общих компетенций выбираются только наиболее важные - 17 по результатам опроса работодателей и выпускников. Представители академического сообщества должны ранжировать эти 17 компетенций в соответствии со своим представлением об их приоритетности.

Вторая часть анкеты посвящена предметно-специализированным компетенциям.

Предметно-специализированные компетенции полностью включаются в анкету и должны быть соотнесены с первым или вторым уровнем образования (бакалавриатом/магистратурой).

Для каждой компетенции респонденты должны указать уровень ее значимости для первого и второго уровней образования.

Итак, на вопрос «Считаете ли вы, что университет обеспечил вашему сотруднику (укажите область знания) надлежащую подготовку для работы в вашей компании?» из 30 опрошенных респондентов ответ «в большой степени» выбрали 20 работодателей (67%), вариант «в очень большой степени» выбрали 2 работодателя (7%) и «в некоторой степени» выбрали 8 респондентов (26%).

Исходя из предпочтений работодателей важности навыка или компетенции для работы в организации, а также уровня развития каждого навыка или компетенции, обеспеченного в университете программой на степень бакалавра в области услуг по специальности «Социальная работа» в итоге были проранжированы 5 важнейших компетенций по степени важности:

1. Приверженность этическим ценностям.

2. Базовые знания в области самообучения

3. Способность применять знания на практике.

4. Способность работать в междисциплинарной команде.

5. Разработка проектов и управление проектами.

Таким образом, работодатели во главу угла поставили степень сформированности личностных, а потом уже профессиональных компетенций, что, несомненно, связано со спецификой социальной работы как профессии.

Наряду с анкетированием для разработки компетентностной модели специалиста по социальной работе выпускающей кафедрой, на которой осуществляется подготовка студентов по данной специальности, совместно с Центром качества и маркетинга университета было проведено маркетинговое исследование: «Анкетирование работодателей на предмет удовлетворенности выпускниками КЭУК и выявление компетенций, необходимых рынку труда». Было опрошено руководство 30 социальных организаций и учреждений, такие как ГУ «Управление координации занятости и социальных программ Карагандинской области», ГУ «Управление по защите прав детей Карагандинской области», ОО «Центр реабилитации инвалидов «Лайықты омір», КГУ «Центр молодежных инициатив Карагандинской области», Поликлиника №3, в которых работают выпускники КЭУК.

Результаты анкетирования работодателей показали следующее. На вопрос: «Какими навыками должен обладать выпускник вуза, чтобы получить работу в Вашей организации?» (можно было отметить до 3-х вариантов ответа). 70% работодателей ответили, что выпускники вуза должны обладать «знаниями в профессиональной деятельности». Вариант «совершенствоваться и постоянно работать над собой» отметили 50% работодателей. 47% работодателей отметили вариант «компьютерная грамотность», «наличие практических навыков» выбрали 33% работодателей. Четверть работодателей отметили такие варианты, как «знания законодательства» (28%), «знания отраслевой специфики» (28%) и «современные технологии» (27%). По 14% работодателей вариантами ответа выбрали варианты «умение предвидеть проблему» и «владение иностранными языками» каждый. По 3% и 2% работодатели выбрали варианты «знания в узкой специализации» (23%, а именно, социальная работа с инвалидами, с сиротами) и «другое» (должны быть легко обучаемы) соответственно.

Стоит отметить, что варианты ответа «знания в профессиональной деятельности», «совершенствование и постоянная работа над собой» и «наличие практических навыков» были выбраны работодателями наиболее часто.

На вопрос «Какими личностными качествами должен обладать специалист?» (можно было отметить не более 3х вариантов ответа) большинство анкетированных работодателей отметили варианты: «ответственность» (80%), профессиональная любознательность (69%) и «работоспособность» (67%). 53% работодателей ответили, что специалист должен быть коммуникабельным. Другая часть работодателей отметили, что специалисты должны обладать креативным мышлением (44%). 6% опрошенных работодателей выбрали вариант другое, указав такие ответы как инициативность, пунктуальность, логическое мышление.

Руководители организаций выражали дополнительные пожелания и замечания:

- улучшить качество владения иностранными языками;

- увеличить количество практических занятий;

- обучить студентов культуре общения с клиентами.

Таким образом, работодатели и практические работники отметили, что при хорошей практической подготовке выпускники недостаточно владеют практическими умениями оценки потребностей, планирования и управления в учреждениях социальной сферы. Респонденты предложили улучшить качество подготовки социальных работников путем: соблюдения преемственности образовательных программ в системе «колледж-вуз», увеличения практических занятий на базе социальных служб.

С целью анализа профессиональной адаптации выпускников Центром качества и маркетинга была разработана анкета и разослана по электронной почте 90 выпускникам 2011-2013 годов, работающих по специальности.

Основными задачами анкетирования было определение: сроков поиска работы, трудностей при трудоустройстве, времени адаптации после трудоустройства, определение количества выпускников удовлетворенных полученными в вузе знаниями по специальности, сбор предложений выпускников для улучшения качества образовательных услуг.

На вопрос «Работаете ли Вы по специальности?» 67% респондентов или 60 выпускников ответили «да, по специальности», 22% (20 выпускников) отметили вариант «нет, не по специальности» и 11% или 10 выпускников в данный момент не трудоустроены.

На вопрос «Как быстро Вы устроились по специальности?» 33% (30 выпускников) отметили вариант «сразу по окончанию университета», 32% (29 выпускников) отметили вариант «в течение 2-3 месяцев после окончания вуза», 20% (19 выпускников) трудоустроились «спустя 6 месяцев после окончания» и 14% (11 выпускников) отметили вариант «спустя год и более после окончания». Также один выпускник (1%) трудоустроился за пару месяцев до окончания университета.

Отвечая на вопрос «Какие трудности Вы испытывали при трудоустройстве по специальности?» 64% (57 респондентов) выбрали вариант «работодатели ссылаются на отсутствие опыта работы», 38% (34 респондентов) - «недостаточный уровень практических навыков по специальности», 9% (8 респондента) «недостаточный уровень знаний иностранных языков», 13% (11 респондентов) не испытывали трудностей, 4 человек (4%) не устроила предлагаемая заработная плата и 3 респондента (3%) выбрали вариант ответа «недостаточный уровень знаний по работе с ПК».

Таким образом, большинство выпускников не могут трудоустроиться, так как нет опыта работы, необходимого работодателям. Вариант ответа «недостаточный уровень теоретических знаний» не отметил ни один из респондентов.

Отвечая на вопрос «Как быстро вы смогли адаптироваться после трудоустройства?» 65% (58 выпускников) ответили «в течение одного месяца», 29% (26 выпускников) сразу адаптировались, 1 выпускник (1%) выбрал ответ «примерно месяца 3-4». 2 выпускника (2%) ответили, что на адаптацию ушел почти год, это связано с: Различного рода проверки; Постоянные выезды; Катастрофическая нехватка времени, в связи с чем необходимо принимать быстрые верные решения; Требовательное руководство; Режим работы не отвечает стандартам трудового кодекса.

В целом выпускники довольно быстро смогли адаптироваться после трудоустройства, не более 1 месяца.

Отвечая на вопрос «Насколько оправданы Ваши ожидания относительно вашей профессии?» 27% (24 респондентов) выбрали вариант «мои ожидания относительно профессии оправданы полностью, все так, как я и представлял (-а)» и 53% (47 респондентов) «частично, не все мои представления о будущей профессии оправдали ожидания». Также 4 выпускника выбрали вариант ответа «абсолютно не оправданы, все совсем не так как я себе представлял» и 5 человек (6%) затруднились ответить.

На вопрос «Соответствуют ли полученные Вами знания в вузе по специальности действительности (т.е. насколько знания, полученные в вузе применимы в реальной работе)?» большинство выпускников, а это около 44% (39 человек) выбрали вариант «только часть полученных знаний в вузе соответствуют действительности», 22% (20 выпускников) ответили «да, все знания по специальности, полученные в вузе, соответствуют действительности», 16% (14 выпускников) выбрали вариант ответа «знания, полученные в вузе не соответствуют действительности», 3 выпускника затруднились ответить (3%) и 11% респондентов отметили вариант «другое».

На вопрос «Какими личностными качествами должен обладать современный выпускник вуза для построения успешной карьеры?» выпускниками были предложены следующие варианты ответов: активность; быстрая обучаемость; быть информированным во всем; вежливость; воспитанность; грамотность; доброжелательность; исполнительность; коммуникабельность; компетентность; креативность; общительность; оперативность; требовательность; ответственность; постоянное желание узнавать что-либо новое; пунктуальность; самокритичность; собранность; способность к быстрой адаптации; стрессоустойчивость; терпение; трудолюбие; уверенность в себе; упорство; усидчивость.

Анализируя результаты анкетирования можно сделать ряд выводов:

- примерно 70% выпускников работают по специальности;

- сразу адаптируются к новым условиям около 30% выпускников, а 65% - «в течение одного месяца»;

- у большинства выпускников (53%) их представления о будущей профессии частично оправдывают ожидания; у одной трети выпускников ожидания относительно профессии оправданы полностью;

- большинство выпускников, а это около 44% (20 человек) считают, что «только часть полученных знаний в вузе соответствуют действительности», 22% считают, что «все знания по специальности, полученные в вузе, соответствуют действительности», 16% выбрали вариант ответа «знания, полученные в вузе, не соответствуют действительности».

Кроме того, выпускникам было предложено внести предложения для улучшения качества образовательных услуг нашего вуза.

Предложения выпускников:

- предоставлять больше практических навыков: приглашать ведущих специалистов государственных учреждений и организаций в качестве преподавателей; увеличить число и продолжительность практики, в том числе на производстве; больше проводить выездные занятия в организациях и государственных учреждениях; на лекциях использовать примеры из практики;

- улучшение преподавания иностранных языков;

- провести полный и качественный пересмотр образовательной программы для соответствия европейским стандартам;

- с целью улучшения преподавания и получения студентами актуальных знаний увеличить число международных стажировок преподавателей.

Анкетным опросом из состава академического сообщества было охвачено 15 преподавателей. На просьбу проранжировать 17 приведенных компетенций поступили ответы в среднем дающие следующую картину: на первых позициях разместились такие универсальные компетенции, как:

- приверженность этическим ценностям;

- базовая подготовка по основам профессиональных знаний;

- принятие различий и мультикультурности;

- навыки межличностного общения;

а на последних позициях оказались:

- знание второго языка;

- элементарные навыки работы с компьютером.

Таким образом, подобные опросы является своеобразным аудитом успешности молодых специалистов, что позволило актуализировать компетентностную модель выпускника образовательной программы по специальности 5В090500 «Социальная работа», отражающей набор компетенций, которыми он должен обладать и степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей.

2.2 Подготовка социального работника с позиций компетентностного подхода

Становление и развитие социальной работы как вида профессиональной деятельности, связанной с профессиональной и целенаправленной помощью плохо адаптированным людям, ориентирована не только и не столько на улучшение материального благосостояния нуждающихся, то есть не на благотворительность, но, в первую очередь, на расширение сферы социального участия этих людей, на их активную социализацию и адаптацию к меняющимся жизненным условиям. Современную социальную работу в целом можно охарактеризовать как социальный альтруизм культурно компетентных граждан в отношении социализации социально неадаптированных членов общества через вовлечение их в социальное участие.

Социальная работа – это особый вид деятельности, главная цель которого – помощь человеку, находящемуся в трудной жизненной ситуации и не способному в данный момент самостоятельно справиться с ней. Клиентами специалиста социальной работы являются наиболее незащищенные и уязвимые слои населения: старики, дети и подростки, инвалиды, а также люди, которые в силу сложившейся ситуации, не могут самостоятельно преодолеть обстоятельства, затрудняющие их жизнедеятельность [47, с.67].

По классификации, предложенной Е.А.Климовым [48], социальная работа относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Согласно Е.А.Климову, тип профессий «человек – человек» определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Социальную работу из ряда других профессий выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно, так как социальные работники призваны управлять процессом эмоционального, физического и социального развития.

Как следует из определения социальной работы, принятом Международной ассоциацией школ социальной работы и Международной федерацией социальных работников 27 июня 2001г. в Копенгагене «профессиональная деятельность социальных работников способствует общественным изменениям, решению проблем человеческих взаимоотношении; содействует укреплению способностей к функциональному существованию в обществе и освобождению людей в целях повышения их уровня благополучия. Используя теории поведения человека и общественных систем, социальная работа способствует взаимодействию людей с их окружением. Принципы прав человека и социальной справедливости являются фундаментов социальной работы».

Согласно Типовых квалификационных характеристик должностей руководителей, специалистов и других служащих системы социальной защиты и занятости населения [49] консультанты, специалисты по социальной работе, социальные работники по уходу за престарелыми и инвалидами, детьми-инвалидами осуществляют свою деятельность в медико-социальных учреждениях, в отделениях социальной помощи на дому обеспечивают исполнение основных задач и функций, предусмотренных стандартами оказания специальных социальных услуг в области социальной защиты населения, осуществляют взаимодействие со специалистами органов и организаций социальной защиты населения, здравоохранения, образования, а также других организаций, уполномоченных для работы с нуждающимися категориями населения.

Таким образом, целью профессиональной деятельности социальных работников является оказание содействия в улучшении жизненных шансов людей и в создании условий, позволяющих членам общества, и особенно тем из них, кто находится в сложном положении, развивать как можно лучше свои наклонности и способности, с ответственностью использовать свою свободу и принимать участие в жизни общества.

Для того чтобы социальный работник мог эффективно решать поставленные перед ним задачи, необходимо усовершенствовать подготовку специалистов данной сферы. Новый тип отношений в социуме вызывает новые требования к выпускникам вузов по специальности «Социальная работа», среди которых приоритет получают требования системно-организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, культурном, экономическом контекстах.

В прежней парадигме образования, основанной на квалификационном подходе, основной акцент делался на приобретение и передачу знаний. Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается с предметами труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах. Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах.

Однако социальная работа относится к тем редким видам профессиональной деятельности, где, зачастую, не профессиональные знания и навыки, а личностные качества специалиста во многом определяют успешность и эффективность работы. Поэтому в процессе обучения социального работника должно происходить не только познание им основ и тонкостей профессии, но и воспитание его как личности, формирование духовно-нравственных качеств, которые будущий специалист проявит в работе с людьми. Решить эту задачу возможно при использовании компетентностного подхода, основные положения которого определяются такой последовательностью: личность – главная ценность для себя и для других, главный результат образования – не знания, умения и навыки, а способность к личностному росту, эмпатийному взаимодействию и высокой социально адресованной личностной продуктивности. Это особенно актуально в социальной работе, так как, в отличие от большинства других видов деятельности, она проводится не просто с людьми, а с людьми особыми, имеющими серьезные проблемы, связанные с затруднениями в осуществлении жизнедеятельности. Для успешной работы в этой сфере от специалиста требуется не формальный подход, а умение понимать своего клиента и сопереживать ему, быть чутким и деликатным.

Поэтому труд специалиста в области социальной работы предполагает органическое единство квалификации и особых духовных качеств, чувство высокой моральной ответственности, готовности безукоризненно исполнить свой профессиональный долг по защите человека. Следовательно, социальному работнику необходимы не только специфические знания теории и методов социальной работы, но и достаточные представления об обществе, потребностях и интересах различных социальных групп, законодательстве и общепринятых нормах, культурных, субкультурных и этнических различиях потенциальных клиентов. Вместе с тем социальный работник может рассчитывать на успех во взаимодействии с клиентом, когда он учитывает не только его статус и другие социальные характеристики, но и индивидуальные физические и психические, то есть, биологические, особенности человека, которые, как и социальные факторы, проявляются в его поступках. Поэтому социальная работа – это не только теория, но и искусство взаимодействия с другими людьми, выраженное в компетенциях.

В сфере социальной работы выделены различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».

Е.Р.Ярская-Смирнова в понятие профессиональной компетентности специалистов по социальной работе включает широкие знания в области педагогики, психологии, юриспруденции и знание теории и методов социальной работы, доброжелательное отношение к людям, их проблемам и ситуациям, организаторско-коммуникативные способности, высокий морально-этический уровень, нервно-психическую выносливость [50].

Американский исследователь П.Браун [51] главными критериями компетентности социального работника считает способность оказывать немедленную и продолжительную помощь людям, которые в ней нуждаются, работать с адвокатурой, изменять законодательную сторону и поднимать уровень сознания населения, чтобы разрушить мифы о том, почему люди становятся бедными.

Социологи акцентируют внимание на профессиональных ценностях, способах социального взаимодействия, профессиональном призвании, мотивации профессиональной деятельности, профессиональной культуре. Психологи и акмеологи выделяют профессионализм, социальную престижность, критерии успешности, моделирование личностно-профессиональных характеристик социального работника, технологии развития профессионализма. Педагоги отдают приоритет формированию мотивационно-ценностного отношения к профессии, профессиональному сознанию и самосознанию, профессионально обусловленным качествам и свойствам личности, готовности к профессиональной деятельности.

По мнению Е. И.Холостовой, профессиональная компетентность включает также сформированность профессионально важных качеств личности, таких как: высокая общая культура; профессиональный такт, способный вызывать симпатию и доверие у окружающих; эмоциональная устойчивость, умение добросовестно исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелательным и внимательным; умение принимать решения в неожиданных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать [52, с.124].

В широком смысле профессиональная компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ситуациях практической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к профессии и профессионально обусловленных качеств личности.

В узком смысле профессиональная компетентность - это совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) - не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности.

В научной литературе выделяются различные компоненты профессиональной компетентности, такие как специальная (связанная с особенностями профессиональной деятельности), социальная, личностная и индивидуальная.

Так, под специальной компетентностью условимся понимать владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне. Это, по сути, операционально-техническая компетентность. Сущность социальной компетентности характеризуется навыками взаимодействия и сотрудничества во взаимодействии с клиентом, принятыми в социальной сфере приемами профессионального общения, обладание социальной ответственностью за результаты своего труда.

Социальная компетентность, таким образом, есть интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные категориальные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личное умение осуществлять технологии индивидуального, группового и межгруппового взаимодействия [52].

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности Других лиц, видеть в людях партнеров.

Владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности характеризует личностную компетентность.

И наконец, индивидуальная компетентность предполагает владение приемами самореализации и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и общения, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональной стагнации и деградации.

Таким образом, в самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний.

Профессиональная компетентность - это согласованность между знанием, убеждением и поведением профессионала.

Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе включает актуальный уровень развития личности в социокультурной сфере жизнедеятельности.

Базовую основу и запас профессиональных знаний специалиста по социальной работе составляют знания:

- о нормах и правилах психологического и социального вспомоществования;

- о правилах содействия и социальной поддержки;

- об условиях социальной защиты человека, находящегося в трудной жизненной ситуации;

- о принципах отношения к человеку, нуждающемуся в помощи и поддержке;

- об отношении к труду, к другому человеку, к самому себе.

Профессиональные убеждения - личностное пристрастное отношение специалиста к профессиональным знаниям, проявляющимся в принципах, позициях, мировоззренческих установках и реальном профессиональном поведении.

При этом профессиональные знания далеко не всегда переходят в убеждения, а могут существовать параллельно.

Реальное профессиональное поведение - это то, как специалист воплощает профессиональные знания и убеждения в своих профессиональных поступках и профессиональном поведении.

Профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. Как структурно-функциональное понятие, профессиональная компетенция имеет свои содержание, структуру и уровневую организацию. До настоящего времени компонентный состав профессиональной компетенции специалиста по социальной работе не оформлен в качестве окончательного, стандартного модуля и представляет собой предмет острых дискуссий среди ученых-аналитиков и практиков.

Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе могут быть представлены пятью видами компетенций: специальными, социальными, организационно-управленческими, коммуникативными и технологическими.

По мнению Сафонова Л.В. выделение пяти блоков в формате профессиональной компетенции чисто условно и сделано в целях уточнения содержательного аспекта их составляющих, позволяющего определять качества профессиональных умений и на основе этого измерять, формировать и совершенствовать их [53].

Для отражения специфики содержательного аспекта профессиональной компетенции приводим рабочие определения компетенций в ее составе.

Специальная компетенция - это знания, которые составляют базовую специальность человека (в соответствии с квалификацией диплома).

Специальная компетенция включает предметные и надпредметные знания, которые развивают личность человека. Другими словами, владение специальной компетенцией предполагает интеграцию знаний наук, базисных для работника, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знание психологии, теории коммуникаций, теории социальной работы, конфликтологии и прочих дисциплин, т.е. наук о человеке, об обществе. Иначе говоря, в составе специальной компетенции можно выделить два блока профессиональных знаний - надпредметные и знания по основному предмету. Надпредметные знания определяются набором культур, например: правовой, психологической, политической, культурой общения и пр.

Знания по основному предмету (предметные знания) - это дисциплинарные, узкие знания, о которых профессионал должен знать все. Владение специальной компетенцией - необходимое условие профессиональной деятельности специалиста любого ранга, но недостаточное для проявления высокого уровня профессиональной культуры.

Социальная компетенция - это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, происходящих в современном обществе, экономике, социальной сфере, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности [52].

Под технологической компетенцией понимается способность работать в автономном режиме, умение учиться, рационально добывать знания, совершенствовать практические навыки и умения профессионального труда.

Владение технологической компетенцией демонстрирует в определенной степени профессиональную пригодность специалиста.

Организационно-управленческая компетенция - это особые организаторские и управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей (в американской литературе: умение делать что-то руками других).

Управленческая деятельность - это руководство не только производственным процессом (в нашем случае профилактика, реабилитации и т.п.), но и людьми, и предполагает она обязательное знание закономерностей человеческого поведения (например, закономерности и стратегии поведения человека в трудной жизненной ситуации).

Коммуникативная компетенция - это способность и возможность вести устное и письменное общение с клиентами, коммуникации с коллегами, решение общих профессиональных проблем, способность к партнерству и сотрудничеству.

Особенностью коммуникативной компетенции является то, что она органически входит в состав специальной, технологической и управленческой в качестве средства их реализации, а успех профессиональной деятельности в сфере социальной работы во многом определяется качеством коммуникативной компетенции. Для психосоциальной работы в социальной сфере такие качества специалиста, как эмпатичность, толерантность, мобильность, оперативность и гибкость, особо значимы.

Итак, ключевые профессиональные компетенции в науке трактуются как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою профессиональную компетентность, которая понимается как согласованность между профессиональными знаниями, профессиональными убеждениями и реальным профессиональным поведением.

Социальная работа требует от специалиста не только фундаментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности. Следовательно, реализация задач фундаментальной профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования возможна, на наш взгляд, при усилении практической направленности формирования социально адаптивной, продуктивной и творческой личности.

Профессиональные компетенции социального работника – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями социальной работы, методически организованно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Компетенции удовлетворяют требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей. Так как социальная работа интегрирует в себе гуманитарный сервис, социальную защиту, социальную помощь, медико-психолого-педагогическую деятельность, то компетентностный подход позволяет перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; поставит во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.

Компетенции включают теоретические знания академической области, способность знать и понимать; практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях; ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте.

Признаками новой компетентностной парадигмы являются образование, центрированное на студенте, изменение роли преподавателя, уточнение целей, переход от входных ресурсов к результатам, изменение организации обучения.

Компетенции социального работника формируются за счет педагогических и методологических подходов. Компетенции не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития. Педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений педагога. Развитие компетенций происходит за счет систематического интегрирования в целостный образовательный процесс таких методов, как творчески-проблемный: проектный; исследование ролевых моделей; презентация идей и т.п. Основной процессуальной характеристикой образования становится учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых.

Изменяется роль преподавателя как систематизатора знаний, ключевой фигуры в преподавании и озвучивании основных понятий, как руководителя и куратора работы студента, чьи знания он оценивает. В студентоцентрированной концепции преподаватель получает сопровождающую роль для приобретения студентом определенных компетенций. В результате должен измениться подход к образовательной деятельности и организации обучения, которые теперь будут направляться тем, чего должны достичь студенты.

В оценивании труда студента имеет место переход от входных факторов к выходу, а также к процесса и контекстам, в которых находится обучающийся. Все это влияет не только на форму и структуру представления программы, но и на всю организацию обучения, включая лучше сфокусированные программы, более короткие курсы, гибкие структуры курсов и более гибкое преподавание, обеспечивающее широкое руководство и поддержку.

Таким образом, новый тип социального устройства и экономики вызывает новые требования к будущим социальным работникам, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, рефлексирующих, самоорганизующих моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Компетентностный подход в подготовке специалистов социальной работы может быть выражен так называемой формулой практического гуманизма «разум+умение+сострадание».

2.3 Компетентностная модель выпускника по специальности социальная работа

Цель обучения студентов по образовательной программе специальности 5В090500 «Социальная работа» - подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих мировоззренческой позицией, адекватной современному уровню общественной жизни, умениями и навыками анализа и моделирования социальной, социально-педагогической и психокоррекционной работы, знаниями и умениями по использованию информационных и компьютерных технологий в профессиональной деятельности, с необходимыми профессиональными и личностными компетенциями, достаточными для успешной деятельности в сфере социальной защиты и предоставления социальных услуг.

Бакалавр в сфере услуг по специальности 5В090500 «Социальная работа» осуществляет свою профессиональную деятельность в сфере услуг: социальное обслуживание, социальная защита, образование, здравоохранение, культура, пенитенциарная система.

Объектами профессиональной деятельности бакалавра в области услуг по специальности 5В090500 «Социальная работа» являются: органы, организации различных организационно-правовых форм в системе социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры; пенитенциарной системы, социально-педагогические, социально-психологические службы специализированных организаций (семейные детские дома, дома-интернаты, социальные приюты, специальные коррекционные учреждения); детско-подростковые клубы; молодежные организации и объединения; лечебно-профилактические и другие медицинские организации; реабилитационные центры для различных категорий населения; социальные службы в социально-производственной сфере; некоммерческие неправительственные организации.

Предметами профессиональной деятельности бакалавра в области услуг по специальности 5В090500 «Социальная работа» являются: оказание помощи людям, нуждающимся в ней, не способным без посторонней помощи решить свои жизненные проблемы, а во многих случаях и жить (социально-бытовая помощь, социально-информационная, социально-правовая, социально-экономическая, социально-реабилитационная, медико-социальная, социально-психологическая, социально-экономическая, социально-педагогическая и др.); социальная защита (работающих, безработных, многодетной семьи и др.), социальное обслуживание; социально-медицинские услуги населению; психосоциальная работа.

В таблице 2 представлены виды и задачи профессиональной деятельности выпускника по специальности 5В090500 «Социальная работа».

Таблица 2 - Виды и задачи профессиональной деятельности выпускника

Виды деятельности	Задачи профессиональной деятельности
1	2
диагностическая	- изучает особенности семьи, индивида, группы, установление «социального диагноза»; - изучает медико-психологические и возрастные особенности, способности человека; - вникает в мир интересов клиента, круг общения, условия жизни; - выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы клиента. - изучает тенденции социального напряжения в обществе, демографической ситуации, общественного мнения о состоянии социальной защиты, потребности в ней.
социально- реабилитационная	- создавать условия, в которых каждый человек может в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что ему положено по закону; - увеличить степень самостоятельности человека, способность контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы; - оказывать помощь адаптации и реадаптации людей в обществе; - создавать условия, при которых человеческая личность может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих; - достигать такого результата, когда необходимость в социальной помощи у человека отпадает.
1	2
социально - профилактическая	- учитывать и приводить в действие социально-правовые, юридические, технологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; - предупреждать любые или определенные виды правонарушений отдельными социальными группами; - повышать уровень правосознания населения в целом, членов трудового коллектива; - формировать новое социально-правое мышление, позволяющее грамотно решать задачи планирования профилактики правонарушений; - обеспечивать защиту прав человека.
консультационная	- оказывать различные виды консультирования и коррекции межличностных отношений; - развивать способности клиента решать проблемные ситуации; -повышать эффективность управления клиентом собственной жизнью.
организационно - координационная	- организовывать деятельность по оказанию социальной помощи клиенту или группе лиц; - обеспечивать связи клиента со всеми необходимыми службами; - аккумулировать информацию обо всем спектре предоставляемых в учреждениях услуг, условиях, формах работы с клиентами; - интегрировать деятельность государственных и общественных организаций по оказанию необходимой социальной защиты и помощи.
социально-терапевтическая	- организовывать оказание социотерапевтической помощи нуждающимся; - влиять на психические процессы организма человека, нуждающегося в помощи; - разъяснять проблемы социально уязвимых людей тем лицам, с которыми они живут, организациям, в которых работают.
социально- бытовая	- способствовать оказанию необходимой помощи и поддержки различным категориям населения в улучшении их жилищных условий, организации нормального быта.
социально-педагогическая	- обучать клиента социальным, повседневным жизненным навыкам; - стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям; - осмысливать поведение личности, ставить задачи по его изменению, добиваться их решения; - осуществлять выбор средств, методов, приёмов компетентного вмешательства в кризисные ситуации; - организовывать целесообразную деятельность в социуме, управлять и корректировать социальную ситуацию в группе;
1	2
	- воздействовать на клиента, группу средствами коммуникативной техники; - помогать клиенту наиболее эффективно наладить связи с определённой социальной средой; - передавать клиенту знания, полученные в процессе профессионального обучения и собственного опыта.
социальное обслуживание	- осуществлять социальное обслуживание на дому; -организовывать социально-медицинское обслуживание на дому; - оказывать социально-консультативную помощь.
медико-социальная	- организовывать работу по профилактике здоровья; - пропагандировать здоровый образ жизни; - оказывать помощь в социально-медицинской реабилитации; - помогать в овладении основами первой медицинской помощи; - содействовать в подготовке молодежи к здоровому образу жизни.
организационно - административная	- содействовать в организации социальных служб по месту жительства и на предприятиях; - организовывать информационно-ресурсное обеспечение социальной работы; - участвовать в координации социальной работы различных организаций, учреждений, предприятий; - осуществлять административную работу в подразделениях социальных служб.
исследовательско - прикладная	- уметь вычленять проблему; - использовать исследовательские методы в работе; - оформлять исследовательскую работу.

В таблице 3 представлены сферы, объекты профессиональной деятельности, основные должности по типам учреждений, организаций, замещаемые выпускниками вуза по специальности «Социальная работа».

Таблица 3 - Сферы, объекты профессиональной деятельности, основные должности по типам учреждений, организаций, замещаемые выпускниками вуза по специальности «Социальная работа»

Степень/квалификация выпускника	Сфера профессиональной деятельности	Объекты профессиональной деятельности	Основные первичные должности, замещаемые выпускниками вуза
1	2	3	4
1	2	3	4
Бакалавр в области услуг по специальности «Социальная работа»	Социальное обслуживание, социальная защита, образование, здравоохранение, культура, пенитенциарная система	Органы, организации различных организационно-правовых форм в системе социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры; пенитенциарной системы, социально-педагогические, социально-психологические службы специализиро­ванных организаций (семейные детские дома, дома-интернаты, социальные приюты, специальные коррекционные учреждения); детско-подростковые клубы; молодежные организации и объединения; лечебно-профилактические и другие медицинские организации; реабилитационные центры для различных категорий населения; социальные службы в социально-производственной сфере; некоммерческие неправительственные организации.	Консультант по социальной работе; Специалист по социальной работе; Специалист структурного подразделения (отдела, сектора, группы) центра (службы) занятости; Специалист организации по выплате пенсий и пособий; Социальный работник по уходу за престарелыми и инвалидами; Социальный работник по уходу за детьми-инвалидами и инвалидами старше 18 лет с психоневрологическими заболеваниями; Сотрудник организации по выплате пенсий и пособий; сотрудник Центра социальной адаптации для лиц, не имеющих определенного места жительства; Социальный работник в сфере здравоохранения, сотрудник НПО

На рисунке 4 представлена компетентностная модель выпускника по специальности «Социальная работа».

Компетентностная модель выпускника по специальности «Социальная работа»

Универсальные компетенции Предметно-специализированные компетенции

Общая образованность

Профессиональные компетенции

Социально-этические компетенции

Личностные компетенции

Специальные компетенции

Коммуникативные навыки

Социальные компетенции

Навык научных исследований

Организационно-управленческие компетенции

компетенции

Навык руководства и лидерства

Коммуникативные компетенции

Навык постоянного самосовершенствования

Технологические компетенции

Рисунок 4. Компетентностная модель выпускника по специальности «Социальная работа»

Рассмотрим подробно составляющие компетентностной модели выпускника специальности «Социальная работа», которая представлена двумя видами компетенций «универсальные» и «предметно-специализированными». Содержание данных компетенций представлено через их составляющие.

Универсальные компетенции

Общая образованность:

- обладать высоким уровнем профессионального самоопределения и самостоятельности, высокими познавательными способностями, социальной активностью;

- знать основные закономерности развития природы и общества;

- иметь целостное представление об общественных, социально-педаго­гических, психологических процессах и явлениях, их взаимосвязи и взаимообусловленности, обладать чувством педагогической убежденности и оптимизма при решении профессиональных задач;

- знать и быть готовым соблюдать правовые и этические нормы, определяющие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде; проявлять уважение к принципам человеческого общежития, межэтническую терпимость;

- знать государственный язык Республики Казахстан, язык официального общения, один из иностранных языков;

- иметь представление о социокультурной системе; особенностях взаимодействия личности, культуры и социальной системы;

- осознавать здоровье как ценность; владеть знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности.

Социально-этические компетенции:

- проявлять личностную готовность соблюдать определенные профессионально-этические нормы и принципы;

- рассматривать обязанности по отношению к клиенту как свои прямые обязанности;

- соблюдать конфиденциальность информации, полученной от клиента;

- относиться к своим коллегам с уважением и доверием;

- содействовать пониманию и повышению общественной значимости своей профессии;

- способствовать повышению доступности социальной помощи широким слоям населения;

- соблюдать этику взаимоотношений с людьми; обладать эмпатичностью, тактичностью, гуманистическим мировоззрением, коммуникативностью, самокритичностью, стрессоустойчивыми качествами, уметь управлять своими эмоциями.

Коммуникативные навыки:

- уметь эффективно общаться с другими, доносить свою мысль, как в письменном виде, так и устном;

- быть подготовленным к взаимодействию с коллегами по работе, владеть методами управления и организации работы;

- уметь работать в группах и руководить их работой;

- уметь работать в условиях неформального общения, способствуя про­явлению инициативы и активной жизненной позиции клиента, стимулировать его к социально значимой деятельности; оказывать влияние на отношения между людьми и ситуацию в малой группе;

- соблюдать этику взаимоотношений с людьми;

- использовать средства массовой информации и коммуникаций для передачи требуемой информации;

- уметь выслушать другую сторону без предвзятости, уважать чужую точку зрения и способствовать выражению различных точек зрения и мнений.

Навык научных исследований.

Выпускник должен знать:

- научную терминологию, используемую в социологических исследованиях;

- методологию исследовательской деятельности (формулировка гипотезы, принципы проведения научного социологического исследования);

- основы организации научных исследований;

- основы статистического анализа в социальной работе;

- источники информации в социологических исследованиях (базы данных, электронные и бумажные журналы, справочные и нормативные документы и т.д.);

- основы поиска социальной информации;

- структуру научной статьи, тезисов и других форм представления научных данных;

- правила оформления результатов исследования;

- этические нормы при проведении исследовательско-аналитических работ.

Выпускник должен уметь:

- определить проблему;

- определить адекватность использования и ограничения качественных и количественных данных;

- отобрать и определить показатели, важные для данной проблемы;

-определить сферу научного поиска;

- оценить полноту и сравнимость данных, а также пробелы в информации;

- проводить критический анализ научных публикаций на предмет;

- проводить поиск научной информации, используя библиографические указатели, каталоги, картотеки, электронные базы данных, ресурсы Интернет;

- уметь составить реферат, аннотацию, резюме.

Выпускник должен владеть навыками:

- формулирования цели и задач научного исследования, составления плана научного исследования, адекватно отвечающего цели и задачам;

- проведение сбора материала;

- обработки и анализа материала с использованием методов статистического анализа и информационных технологий;

- анализа и обобщения собственных научных исследований;

- написания тезисов, статей во внутривузовские, республиканские сборники и журналы, журналы ближнего и дальнего зарубежья;

- презентации собственных результатов исследований в режиме online и электронных конференций;

- выступления на студенческих научных конференциях внутри ВУЗа и областных конференциях, республиканских и международных конференциях;

- грамотного оформления различных документов и изложения результатов исследований;

- участия в дискуссии и оппоненции.

Навык руководства и лидерства:

- создавать культуру высоких этических стандартов в организациях и обществе;

- диагностировать и разрешать проблемы, трудные жизненные ситуации клиентов; организовывать и проводить изучение общественного мнения по различным социальным проблемам;

- осуществлять посредническую деятельность при решении социальных проблем: с одной стороны, между личностью, семьей, с другой - между различными общественными и государственными структурами; обеспечивать связи между личностью и микросредой, семьей и обществом; стимулировать клиента к выполнению социально значимой деятельности; работать в условиях неформального общения;

- помогать в осознании ключевых ценностей и формулировке общих целей, которые будут руководить дальнейшими действиями;

- идентифицировать внешние и внутренние факторы, которые могут оказать влияние на социальную работу (заниматься стратегическим планированием);

- применять юридическую и политическую системы для того, чтобы способствовать изменениям;

- знать методы социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности, конкретный опыт деятельности территориальных органов и центров социальной защиты населения и уметь использовать его в практической деятельности; об опасных и чрезвычайных ситуациях среды обитания природного, техногенного и социального происхождения; о правовых, нормативно-технических и организационных основах безопасности жизнедеятельности.

Навык постоянного самосовершенствования:

- организация различных форм самостоятельной работы;

- участие обучающихся в СНО и НИРС, проектной деятельности;

- применение инновационных методов обучения, предусматривающие ответственность за самостоятельное изучение материала;

- изучение таких дисциплин, как «Социальная коммуникация», «Общая и социальная психология», «Акмеология»;

- быть способным к анализу своих возможностей, самоанализу результатов и процесса собственного труда, постановке и реализации задач в области профессионального самосовершенствования, установлению соответствия своей профессиональной деятельности изменяющимся требованиям.

Предметно-специализированные компетенции

Профессиональные компетенции:

- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, иметь сформированные профессиональные интересы, знать основные проблемы в области профессиональной деятельности, обладать чувством профессиональной ответственности за результаты своего труда;

- знать основы законодательства РК по вопросам социальной защиты населения, образования, здравоохранения; основную нормативную и учебно-программную документацию по социальной защите, социальному обслуживанию, оказанию социальной помощи и поддержки различных категорий населения;

- владеть лексическим минимумом иностранного языка, быть способным продолжать его изучение и осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной сфере;

- владеть методами и технологиями социальной работы с различными категориями населения на уровне индивида, семьи, группы;

- знать и использовать в практической деятельности особенности специализированной подготовки: организации помощи населению, социальной работы с молодежью, семьей и детьми, геронтологии и работы с пожилыми людьми и инвалидами, социальной реабилитации и трудотерапии;

- уметь вести работу с учетом современной этносоциальной и демогра­фической ситуации; обеспечивать связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом, посредничество между клиентом и различными общественными и государственными структурами;

- уметь работать в условиях неформального общения, способствуя проявлению инициативы и активной жизненной позиции клиента, стимулировать его к социально значимой деятельности; оказывать влияние на отношения между людьми и ситуацию в малой группе;

- быть способным в условиях развития техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, уметь приобретать новые знания с использованием современных технологий; владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

- быть подготовленным к взаимодействию с коллегами по работе, владеть методами управления и организации работы;

- быть способным к анализу своих возможностей, самоанализу результатов и процесса собственного труда, постановке и реализации задач в области профессионального самосовершенствования, установлению соответствия своей профессиональной деятельности изменяющимся требованиям.

Личностные компетенции:

Специальные компетенции:

надпредметные знания:

- иметь представление об основных социально-политических, правовых, социально-экономических учениях в области гуманитарных и социально-экономических наук;

- иметь представление о практической психологии как особом виде профессиональной деятельности;

- быть способным в условиях развития техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, уметь приобретать новые знания с использованием современных технологий; владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

- знать основы законодательного регулирования профессиональной деятельности; правовые, этические нормы в сфере профессиональной деятельности;

- знать важнейшие этапы развития гуманитарного и социально-экономического знания; особенности формирования личности в современных условиях; экономические и правовые аспекты собственности, форм хозяйствования; показатели национального дохода, а также основы развития государственного сектора экономики; историю Казахстана, его место в мировом сообществе; сущность социальных отношений и взаимодействий между индивидами, группами, общностями.

знания по основному предмету:

знать:

- права и свободы человека и гражданина; основы правовой системы и законодательства РК, правовые и нравственно-этические нормы в сфере профессиональной деятельности;

- научные подходы в трактовке личности, факторы ее формирования в процессе социализации, основные закономерности и формы регулирования социального поведения; теории и модели социальной работы;

- историю, теорию, практику социальной работы, социальной психологии; социальной педагогики; зарубежный опыт социальной работы, социально-культурной деятельности; содержание, методы, технологии социальной работы, социально-педагогической деятельности с различными группами населения;

- специфику работы в различной социальной среде, особенности организации социальной работы с молодежью, детьми, инвалидами, пожилыми людьми;

- социально-психологические особенности индивидов, групп и учет их в социальной работе;

- основы медико-социальной работы; санитарного просвещения, пропаганды здорового образа жизни;

- методики проведения социологических опросов населения, мониторинга общественного мнения;

- нормы социального законодательства, регулирующие охрану материнства и детства, прав несовершеннолетних, пенсионеров, инвалидов и обеспечивающие их социальную защиту; порядок и организацию опеки, попечительства, усыновления, лишения родительских прав;

- содержание, организацию, методику социальной защиты населения, социального обслуживания, социально-педагогической, социально-медицинской деятельности, организацию социальной работы с различными категориями населения; зарубежный и отечественный опыт социальной защиты населения;

- социологические, психологические концепции, инновационные технологии в социальной работе, социальной педагогике и социальной психологии;

- особенности организации работы в учреждениях социальной защиты населения, здравоохранения, образования;

- основы психодиагностики.

Социальные компетенции:

- быть способным в условиях развития науки и изменяющихся социальных условиий к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; решать основные задачи в сфере своей профессиональной деятельности;

- обладать высоким уровнем профессионального самоопределения и самостоятельности, высокими познавательными способностями, социальной активностью;

- знать основные закономерности развития природы и общества;

- иметь целостное представление об общественных, социально-педаго­гических, психологических процессах и явлениях, их взаимосвязи и взаимообусловленности, обладать чувством педагогической убежденности и оптимизма при решении профессиональных задач;

- знать и быть готовым соблюдать правовые и этические нормы, опреде­ляющие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде; проявлять уважение к принципам человеческого общежития, межэтническую терпимость;

- знать государственный язык Республики Казахстан, язык официального общения, один из иностранных языков;

- осознавать здоровье как ценность; владеть знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности.

Организационно-управленческие компетенции:

- обладать основами экономических знаний, иметь научные представления о менеджменте;

- знать и понимать цели и методы государственного регулирования экономики, роль государственного сектора в экономике;

- быть компетентным в вопросах, связанных с особенностями формирования инновационной экономики, разработкой программ развития поддержки малого предпринимательства, реального сектора экономики, индустриально-инновационного развития; с формированием экономических условий модернизации социальной сферы, повышения качества и социальных стандартов жизни народа, владеть методиками различных социальных выплат; с культурой управления, особенностями управления персоналом, технологией и организацией делопроизводства в учреждениях социальной сферы;

- уметь ориентироваться в современных информационных потоках;

- быть гибким и мобильным в различных условиях и ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью;

- руководить программой в рамках заданного бюджета;

- мониторировать исполнение программы;

- готовить заявки на финансирование из внешних источников;

- сопровождать информационные системы, использующиеся для сбора, анализа и использования данных для поддержки принятия решений;

- владения методами управления, моделирования и прогнозирования в социальной сфере; администрирования при выполнении работы;

- применять в практической деятельности нормы семейного, трудового, жилищного законодательства, а также правовые нормы в сфере образования, здравоохранения, системы социальной защиты населения; инновационные и традиционные технологии социальной, социально-педагогической работы с различными группами населения;

- обладать знаниями о международном и государственном социальном законодательстве;

- обладать знаниями о менеджменте как самостоятельной науке, формальных организациях, коммерческих и некоммерческих, малых и крупных предприятиях, об эффективном управлении ими.

Коммуникативные компетенции:

- уметь дифференцировать адекватные и неадекватные, вербальные и невербальные компоненты общения;

- уметь выделить основные психологические аспекты профессиональной компетенции социального работника;

- способность устанавливать контакт с клиентом на обычном уровне общения, строить и поддерживать партнерские отношения с клиентами, их семьями и друзьями;

- уметь определять барьеры общения и предложить решение проблем, препятствующих эффективному общению;

- уметь определять психологические типы людей и применять эффективные подходы к построению взаимоотношений между социальным работником и обществом, социальным работником и коллегами, клиентами;

- уметь правильно построить и вести беседу с клиентом;

- уметь проявлять и вызывать положительные эмоции во взаимоотношениях;

- владеть навыками (стратегиями) выхода из конфликтной ситуации.

Технологические компетенции:

должен уметь:

- использовать углубленные знания специальных разделов социологии, социальной психологии, социальной педагогики, социальной работы;

- вести социальную работу с учетом современной этносоциальной и демографической ситуации; использовать инновационные методы и технологии социальной работы;

- организовывать медико-социальное обслуживание людей пожилого и старческого возраста, детей с ограниченными возможностями;

- применять полученные знания в решении проблем занятости, социальной защиты населения;

- вести социальную работу с молодежью, детьми, пожилыми, инвалидами, другими категориями населения;

- применять методы социальной статистики, использовать статистические измерения в социальной работе;

- использовать психодиагностические методы в социальной работе;

- использовать методику исследовательской работы при анализе конкретных явлений и процессов в социальной сфере, внедрять полученные результаты исследований;

- осуществлять организацию медико-социальной работы, санитарного просвещения и пропаганды здорового образа жизни;

- вести организационно-управленческую, исследовательско-аналитическую и практическую деятельность на различных объектах профессиональной деятельности, определенной Государственным стандартом; владеть методикой и технологией социального прогнозирования и проектирования;

- представлять и защищать интересы клиентов в органах законодательной и исполнительной власти;

- осуществлять различные виды социальной помощи, поддержки в учреждениях социальной защиты населения, образования, здравоохранения, а также индивидам, группам, общностям.

должен владеть навыками:

- социальной диагностики, коррекции, реабилитации, социальной терапии, посредничества, социального консультирования, медико-социальной помощи населению;

- коммуникативной деятельности;

- участия в моделировании и проектировании социальных процессов региона, социальных проблем клиентов;

- методами формирования навыков самопомощи у клиентов;

- работы в территориальных органах и центрах социальной защиты населения.

3.ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

3.1 Формирование универсальных компетенций

В условиях постоянно изменяющегося общества, где потребности непрерывно формулируются по-новому, именно общие компетенции обеспечивают более широкие возможности для трудоустройства.

Описание общих компетенций отражено в ряде работ, на которых базируется проект TUNING [36]. Авторы рассматривают общие или, как они называют, основополагающие, комплексные компетенции в следующих аспектах:

Основополагающие компетенции отвечают принципам прав человека и демократическим ценностям.

Культурные, религиозные, социальные и политические учреждения подчеркивают потребность в развитии демократических ценностей, уважения к различным мнениям и убеждениям, уважения к другим культурам и традициям, и т.д.

Основополагающие компетенции развивают индивидуальные способности, как залог благополучия и успеха в жизни.

Основополагающие компетенции должны в сильной степени развивать основные умения и навыки, которые отвечают индивидуальным потребностям людей. Они должны быть этически последовательными и включать в себя концепцию достижения успеха на основе здоровых отношений с окружающими, с природой и обществом. Это - альтернативный подход к рассмотрению компетенций преимущественно с точки зрения производительности и конкурентоспособности.

Основополагающие компетенции не должны исключать индивидуального и социального разнообразия.

Компетентностный подход отталкивается от того, что и человек и общество уникальны по своей природе и разнообразны по образу жизни, традициям и взглядам на жизнь. При абстрактном рассмотрении компетенций, важно признавать, что их развитие и применение могут оформиться по-разному, в зависимости от индивидуальных и социальных факторов.

Основополагающие компетенции интегрируют человеческие способности.

Основополагающие компетенции не должны отделять знание ценностей и отношений от их использования. Напротив, они должны объединить знание с личными и гражданскими навыками, рассмотрев это с этической и социальной точки зрения. Человек учится и развивается не только ради того, чтобы принести пользу самому себе, но также и ради того, чтобы внести свой вклад в развитие и благосостояние общества.

Основополагающие компетенции развивают самостоятельность и независимость

Ясно, что компетентный человек – это тот, кто может самостоятельно жить, работать и делать карьеру. Компетенция должна помочь людям стать в высшей степени самостоятельными, уверенными в своих силах и своей способности принятия решений.

Основополагающие компетенции увеличивают содержательность обучения.

В компетенциях заложен потенциал «обучения умению учиться», что является условием приобретения и развития любых компетенций. Люди, находящие трудным или невозможным обучиться умению самостоятельной учебы, не в состоянии стать действительно компетентными.

Rychen D.S. и Salganik L.H. в работе «Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society» (2006) [54] утверждают, что при выборе ключевых общих компетенций необходимо, чтобы они отвечали следующим требованиям:

1. Ключевые компетенции должны быть многофункциональны. Ключевые компетенции необходимы для достижения множества важных целей и решения разных проблем в различных контекстах.

2. Ключевые компетенции должны быть комплексны, т.е. актуальными и применимыми в различных областях жизни (личной, семейной, социальной, профессиональной, политической).

3. Высокий уровень умственной сложности. Компетенции должны стимулировать развитие более высокого уровня мышления и умственных способностей. Основополагающие компетенции должны помочь в развитии более передовых навыков умственной деятельности, таких как критическое и аналитическое мышление, а также способствовать росту и развитию ценностных ориентиров и суждений.

4. Ключевые компетенции должны быть многомерны. Наличие образца или способа действия, острый аналитический и критический смысл, коммуникативные возможности и здравый смысл.

В рамках проекта TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса: универсальные, не связанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредовано, и предметно-специализированные компетенции, которые «тесно связаны со специфическим знанием области обучения» и обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени.

В проекте TUNING, на который мы опираемся, различаются три типа универсальных (общих) компетенций: инструментальные, межличностные и системные:

Инструментальные включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Конкретизированный набор включает:

1. Способности к анализу и синтезу.

2. Способность к организации и планированию.

3. Базовые общие знания.

4. Базовые знания по профессии.

5. Коммуникативные навыки на родном языке.

6. Коммуникативные навыки на иностранном языке.

7. Элементарные компьютерные навыки.

8. Навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников).

9. Способность решать проблемы.

10. Способность принимать решения.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умени ем работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Набор межличностных компетенций включает:

1. Способность к критике и самокритике.

2. Способность работать в команде.

3. Межличностные навыки.

4. Способность работать в междисциплинарной команде.

5. Способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях.

6. Способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия.

7. Способность работать в международном контексте.

8. Приверженность этическим ценностям.

Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы. Они включают:

1. Способность применять знания на практике.

2. Исследовательские способности.

3. Способности к обучению.

4. Способности адаптации к новым ситуациям.

5. Способность к генерации новых идей (творчеству).

6. Способность к лидерству.

7. Понимание культуры и обычаев других стран.

8. Способность работать автономно.

9. Способность к разработке проектов и их управлению.

10. Способность к инициативе и предпринимательству.

11. Ответственность за качество [55].

Универсальные компетенции имеют двойственную природу. С одной стороны, они не являются профессионально обусловленными. Этими компетенциями должны, так или иначе, обладать все современные специалисты - независимо от сферы деятельности. С другой - универсальные компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу для профессиональных компетенций, позволяя им полноценно развиваться. Важной особенностью универсальных компетенций является то, что они дают возможность выпускникам вуза в случае необходимости быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себя в других профессиях (в сферах деятельности, не связанных в вузе квалификацией).

Следовательно, необходим поиск адекватных социальным потребностям, методик обучения. Речь идет об интерактивном обучении студентов, обеспечивающем психологический комфорт и диалог, сотрудничество и социальное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Интерактивное обучение, как способ познания, реализуется на принципах активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается образовательная среда, которая характеризуется открытостью, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля, ярко выраженной социальной направленностью. Именно интерактивное обучение в подготовке социальных работников, на наш взгляд, в полной мере отвечает специфике данной профессии, эффективно с точки зрения формирования как универсальных, так и профессиональных и личностных компетенций: специальных, социальных, организационно-управленческих, коммуникативных и технологических.

Владение специальной компетенцией предполагает интеграцию знаний наук, базисных для социального работника, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знание психологии, педагогики, теории коммуникаций, теории социальной работы, конфликтологии и прочих дисциплин, т.е. наук о человеке, об обществе. Иначе говоря, в составе специальной компетенции можно выделить два блока профессиональных знаний - надпредметные и знания по основному предмету.

Социальная компетенция - это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества.

Организационно-управленческая компетенция - это особые организаторские и управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей.

Под технологической компетенцией понимается способность работать в автономном режиме, умение учиться, рационально добывать знания, совершенствовать практические навыки и умения профессионального труда.

Ни для кого не секрет, что, будучи востребованной с учетом социально-экономических проблем, профессия социального работника остается в числе непрестижных. Государство испытывает дефицит в кадрах, потому что многие выпускники специальности «Социальная работа» не работают в социальной сфере, разочаровавшись в условиях профессиональной деятельности. Малооплачиваемая, сложная с точки зрения психоэмоциональной нагрузки, требующая высокого уровня личностного роста, чувства ответственности и долга не привлекает молодых людей решать проблемы тех, кто находится в сложной жизненной ситуации. Очевидно, факторами профессиональной мотивации будущих социальных работников являются не только материальные стимулы, повышение престижа профессии в обществе, но и сама система их подготовки в вузе.

Универсальные компетенции будущего социального работника формируются посредством изучения целого ряда дисциплин, в числе которых особая роль принадлежит учебным дисциплинам «Социальная коммуникация», «Акмеология», «Конфликтология», «Теория социальной работы», «Содержание и методика психосоциальной работы», «Общая и социальная психология», «Основы психодиагностики» и др. Педагогические результаты освоения указанных дисциплин мы видим в формировании культуры социально-педагогического общения в работе с различными группами населения; овладении технологиями и методиками социальной работы; психолого-педагогических знаний о социализации подрастающего поколения.

Наш опыт подтверждает эффективность интерактивного обучения и широко известных его методов: мозговой штурм, case-study, учебная дискуссия, учебные игры, социальные проекты, интерактивная лекция и др. Их использование в учебном процессе способствует развитию социальной компетентности будущих социальных работников, обогащению их социального опыта, преодолению психологических барьеров, технологизации социальной работы. Интерактивное обучение, как способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса, реализуется на принципах активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Вместе с тем, проблемный характер содержания изучаемых студентами дисциплин вызывает необходимость расширения спектра методов преподавания с учетом особенностей подготовки будущих социальных работников. Развитию социальной компетентности и оценке уровня ее сформированности способствует использование в учебном процессе метода фокус-группы. В социологии метод фокус-группы определяется как глубокое интервью, которое реализуется в виде модерируемой групповой дискуссии по поводу определенной проблемы. Педагогический потенциал метода фокус-группы мало изучен, редко используется в учебно-воспитательных целях. На наш взгляд, групповое решение учебно-профессиональных задач методом фокус-группы придает занятиям интерактивный режим, в ходе которого решается ряд педагогических и дидактических задач.

Фокус-группа - это методология, позволяющая проникнуть в глубинные пласты мотивации поведения людей, их ожиданий, надежд, переживаний и особенностей личного опыта. Она позволяет узнать, что люди думают по обсуждаемой проблеме, почему они так думают, какие мотивы ими движут, как они реагируют на те или иные явления, какие факторы фактически оказывают на них большее влияние, что определяет их действия и какими стимулами они руководствуются. Их групповая беседа, проходящая в форме дискуссии, организуется так, чтобы получить от ее участников «субъективную информацию» относительно того или иного вопроса. Фокус-группа - качественный метод исследования. Данные, полученные с помощью этого метода, не имеют статистического обоснования и не выявляют количественных параметров потребительского поведения. Они субъективны и характеризуют психологию людей, а не объективное состояние дел на практике. Они позволяют получить обратную связь от реальных потребителей, услышать их голос, узнать возможные мнения и реакции на явления и действия, открыть новые проблемы, предусмотреть различные варианты развития явления и выдвинуть гипотезы.

Сластенин В.А. [56] педагогическую задачу рассматривает как осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности, как результат осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Посредством метода фокус-группы студентами осознается сама возможность принятия не одного решения, а нахождение наиболее предпочтительного способа достижения желаемого результата.

Дидактические задачи, понимаемые как задачи управления учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивают в работе фокус-группы планирование, целеполагание, контроль и оценку, коррекцию, диагностику и анализ учения. В то же время выполняют воспитательную функцию по развитию навыков самоуправления учением.

Создавая активную среду взаимодействия и обмена мнениями по сложным социальным проблемам, с которыми сталкивается и которые решает в профессиональной деятельности социальный работник, мы формируем не только знания технологий работы с конкретным случаем, но, более всего, его профессиональное мышление, профессионально-этические принципы, духовно-нравственный мир специалиста.

Основываясь на том, что метод фокус-группы активизирует познавательную сферу обучающегося и обладает целым рядом стимулирующих функций, мы использовали данный метод в образовательных целях при изучении проблем социальной политики, молодежной политики в РК, профилактики религиозного экстремизма в обществе, продвижения здорового образа жизни в молодежной среде, семейного насилия, воспитания нового казахстанского патриотизма посредством изучения государственного языка в учебно-воспитательном процессе вуза.

Задачи учебных занятий состояли в изучении мнения студентов - респондентов об этих социальных явлениях; определении степени понимания будущими социальными работниками необходимости формирования профессиональной культуры; определении степени понимания студентами причинно-следственных связей между социальными проблемами; анализе представлений студентов о взаимодействии культуры, семьи, религии, политики, СМИ как социальных институтов в формировании гражданина. Прогнозируемые результаты учебных занятий: знания, позиции, мнения, взгляды и отношение студентов к социальным явлениям и фактам и методам профилактики негативных моментов.

Например, негативные явления в молодежной среде, связанные, прежде всего с проявлением противоправных, насильственных действий в отношении других людей, вызывают необходимость комплексного исследования насилия как социального явления посредством диалога с молодежью. В современных социально-экономических условиях молодежь испытывает ряд трудностей, причины которых общеизвестны: отсутствие должных условий для реализации образовательных, социальных, трудовых прав; неблагополучная семейная обстановка, в том числе алкоголизм и наркомания родителей; отсутствие должных условий для реализации интеллектуального и физического развития подростков; неэффективность методов и средств воспитания в образовательных учреждениях, слабый социальный контроль и др.

Искоренение насилия из жизни – не реально, но возможен переход к «мягкому» насилию, что подразумевает верховенство идеалов и ценностей, не связанных с уничтожением, лишением жизни, то есть поиск иных источников и средств существования, самоопределения и социализации.

В ходе исследования планировалось изучить мнения участников дискуссии по вопросам насилия в обществе как социальном явлении; выявить степень понимания молодежью необходимости формирования культуры ненасилия, способствующей стабильности общества; определить степень понимания молодежью связи между проблемами насилия и семейного воспитания; проанализировать представления молодежи о взаимодействии культуры, семьи, религии, политики, СМИ как социальных институтов в формировании ненасильственного поведения и искоренения насилия. В результате исследования предполагалось выявить позиции, мнения, взгляды и отношение молодежи к проявлениям насилия и методам его профилактики.

Таким образом, ценность использования метода фокус-группы на занятии состоит в том, что студенты в ходе обсуждения, обмена мнениями, отстаивания их, осознали всю серьезность насилия как социального явления и его последствий; уверовали в созидательную природу человека, а насилие, совершаемое им, скорее связывают с низкой культурой ненасилия. Студенты единодушны, что нанесенные в детстве физические и психические травмы могут спровоцировать девиации во взрослой жизни; человек не свободен в своих поступках. Право, мораль, религия принуждают его к определенным формам социального и индивидуального общения. Поэтому речь может идти лишь о вполне ограниченной свободе воли и поступков человека.

Или, другой пример - социологическое исследование методом фокус-группы среди студенческой молодежи в рамках изучения дисциплины «Религиоведение и социальная работа с конфессиями».

В ходе исследования планировалось изучение представлений студентов о содержании религиозного экстремизма; проанализировать отношение молодежи к проявлениям религиозного экстремизма; выявить степень владения молодежью навыками противодействия проявлениям религиозного экстремизма; рассмотреть роль межконфессионального диалога в формировании религиозной культуры молодежи; определить уровень правовой культуры в вопросах свободы вероисповедания и религиозных объединений. В результате исследования предполагалось выявить позиции, мнения, взгляды и отношение молодежи к проявлениям религиозного экстремизма и методам его профилактики.

В ходе обсуждения данной проблемы студенты прониклись опасностью этого социального явления для личности, общества и государства и убедились, что светский характер государства и свобода совести и вероисповедания объединены одним социокультурным пространством и не противостоят друг другу. Полиэтнический состав Казахстана способствует межконфессиональному диалогу.

Основной причиной распространения «религиозного экстремизма» студенты признали неспособность молодёжи к критическому мышлению, а также отсутствие необходимого уровня религиозной грамотности. Студенты убедились что, в деле формирования религиозной культуры населения необходимо взаимодействие духовных представителей всех конфессий, объединенных мыслями о совместном противодействии религиозному экстремизму и привлечь к профилактическим мероприятиям саму молодежь в качестве волонтеров, тем самым повышая уровень религиозной культуры волонтеров и уровень лояльности молодежи к профилактическим мероприятиям, проводимых волонтерами.

И еще пример - занятие с использованием метода фокус-группы для анализа состояния процесса реализации государственной языковой политики, и выявления связи между знанием государственного языка и формированием казахстанского патриотизма.

В результате обсуждения темы студенты понимают, что знание государственного языка является одним из составляющих нового казахстанского патриотизма, важным условием реализации национальной идеи «Мәңгілік Ел», которая одинакова близка представителям всех возрастов, невзирая на национальные, языковые и религиозные различия.

Студенты связывают современный патриотизм, быть патриотом с прилежной учебой, для чего каждодневно необходимо работать над собой, повышая образовательный и культурный уровень и владеть как минимум тремя языками: казахским - государственным, русским - языком науки и английским - языком международного общения.

Студенты высокомотивированы в изучении государственного языка в процессе профессиональной подготовки, так как понимают, что знание государственного языка является фактором личной конкурентоспособности, карьерного продвижения в любой сфере деятельности.

Студенты считают, что необходимо совершенствовать преподавание учебных дисциплин «Основы права», «Политология», «Социология» для формирования уважительного отношения к государственному языку и воспитания гражданского долга посредством актуализации знаний нормативно-правовой базы государственной языковой политики РК.

Молодежь считает, что необходимо внедрять в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы инновационные и интерактивные средства, методы и формы обучения государственному языку.

В рамках изучения учебных дисциплин «Краеведение» и «Акмеология» акцентировать внимание на вопросы, связанные с формированием нового казахстанского патриотизма, включающего в себя воспитание межэтнической и межконфессиональной толерантности, уважения и любви к государственному языку как гаранту стабильности и консолидатора в обществе.

Таким образом, на примере занятий с использованием метода фокус-групп формируются следующие компетенции:

- знать и быть готовым соблюдать правовые и этические нормы, определяющие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде; проявлять уважение к принципам человеческого общежития, межэтническую терпимость;

- иметь представление о социокультурной системе; особенностях взаимодействия личности, культуры и социальной системы;

- проявлять личностную готовность соблюдать определенные профессионально-этические нормы и принципы;

- соблюдать этику взаимоотношений с людьми; обладать эмпатичностью, тактичностью, гуманистическим мировоззрением, коммуникативностью, самокритичностью, стрессоустойчивыми качествами, уметь управлять своими эмоциями;

- идентифицировать внешние и внутренние факторы, которые могут оказать влияние на социальную работу (заниматься стратегическим планированием);

- применять юридическую и политическую системы для того, чтобы способствовать изменениям;

- уметь эффективно общаться с другими, доносить свою мысль, как в письменном виде, так и устном;

- уметь выслушать другую сторону без предвзятости, уважать чужую точку зрения и способствовать выражению различных точек зрения и мнений.

Использование метода фокус-группы создает условия для получения обратной связи со студентами, реализации субъект-субъектных отношений, формирования профессиональных компетенций, что выступает целью реализации образовательной программы по специальности «Социальная работа».

Одной из универсальных компетенций выступает осознание здоровья как ценности; владение знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности.

Мировая практика свидетельствует о том, что специалист по социальной работе, профессионально оказывающий помощь своему клиенту, обязан владеть теоретическими и практическими знаниями в области здоровьесбережения. Независимо от специализации и места работы, он участвует в решении проблем индивидуального и общественного здоровья, и должен выступать также и в качестве «учителя здоровья» [50].

В функции специалиста по социальной работе наряду со многими другими входит и оказание первичной психологической (кризисной) помощи и социальной поддержки человека, находящегося в трудной жизненной ситуации.

Существуют различные уровни взаимодействия (индивидуальные, групповые и межгрупповые) с клиентами, субъектами различных социальных институтов.

Особое значение придается построению помогающих отношений, среди которых выделяют несколько уровней взаимодействия. Наиболее важные из них:

- обращение к себе, поскольку личность, личностное самочувствие и идентификации всегда присутствуют в пространстве взаимоотношений специалиста с клиентом;

- приобретение умений, навыков и техник, которые позволяли бы без оценки личности направлять ее к осознанию когнитивных, чувственных и духовных сторон, содействуя развитию способностей, их свободному проявлению в различных ситуациях [38, с. 30-35].

Организация всесторонней помощи и поддержки лицам, нуждающимся в повышении своей социальной и психологической компетентности, возможна лишь при условии знания внешних и внутренних особенностей их жизнедеятельности. Поэтому ни одна из социальных дисциплин не может сегодня эффективно функционировать, ограничиваясь теоретическим уровнем обоснования, необходимо осознание специфики повседневной практической работы с людьми. Коммуникативные контакты работников социальных служб с людьми, интегративная диагностика личности и ее проблем, организация совместной деятельности и взаимодействий рождают новые комплексные подходы и методы в решении человеческих проблем. В любой области социального обслуживания используются методы психологического воздействия на личность и группу. Однако прямое перенесение методов психологии в социальную работу нежелательно, поскольку такие сложные виды работы, как психологическое консультирование и психотерапия, требуют специальных профессиональных навыков и практической подготовки специалиста.

Знание методик формирования здоровьесбережения учащихся школ, высших учебных и других образовательных учреждений имеет прямое отношения к профессиональной деятельности социального работника и входит в широкий круг компетенций, которыми он должен владеть, поскольку сфера образования, трудные подростки, дезадаптированные учащиеся являются объектами воздействия социальных работников.

В современных условиях усугубления социальных проблем возрастает объективная потребность решения взаимосвязанных социальных проблем и задач здоровьесбережения на качественно новом уровне [57]. Из потребностей практики возникает необходимость создания новых механизмов, форм и методов здоровьесбережения населения как социальных технологий, которые позволят обеспечить гражданам комплексные социальные услуги при заболевании, утрате трудоспособности и иных случаях в больнице или вне ее с акцентом на связанные со здоровьем социальные проблемы.

Работа по здоровьесбережению дает иной подход к оказанию медико-социальной помощи. Она рассматривается как новый вид мультидисциплинарной профессиональной деятельности медицинского, психолого-педагогического и социально-правового характера, направленной не только на восстановление, но и на сохранение и укрепление здоровья различных групп населения. Здоровьесбережение принципиально изменяет комплексную помощь в сфере охраны здоровья, так как предполагает осуществление системных медико-социальных воздействий на более ранних этапах развития болезненных процессов и социальной дезадаптации, потенциально ведущих к тяжелым осложнениям, инвалидизации и летальному исходу. Таким образом, здоровьесбережение имеет не только выраженную реабилитационную, но и профилактическую направленность [58] .

Под компетентностью здоровьесбережения специалиста по социальной работе понимается интегральная характеристика личности специалиста, определяющая его способность и готовность решать профессиональные задачи, связанные с реализацией здоровьесберегающей деятельности в процессе оказания социальной помощи с использованием знаний, умений, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к здоровью и профессионально-важных качеств личности [59].

Формирование компетенции здоровьесбережения у будущего социального работника осуществляется привлечением студентов специальности социальная работа к деятельности кабинета психологического тренинга в рамках работы социально-психологической службы вуза.

Под руководством опытных психологов и педагогов посредством проведения психологических тренингов, занятий, встреч студенты выпускного курса учатся:

- предупреждать возникновение проблем развития студента-первокурсника;

- оказывать помощь (содействие) студенту в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, преподавателями, родителями;

- осуществлять психологическое обеспечение образовательных программ;

- развитию психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) студентов, родителей.

Студенты участвуют в таких видах (направлениях) работы по социально-психолого-педагогическому сопровождению:

- профилактика;

- диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

- консультирование (индивидуальное и групповое);

- развивающая работа (индивидуальная и групповая);

- коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

- психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности студентов, администрации вуза, преподавателей, родителей.

Как известно, Единое национальное тестирование в школах и Промежуточный государственный контроль в колледжах являются источником повышенного риска суицидального поведения несовершеннолетних. И потому социально-психолого-педагогическое сопровождение учащихся осуществляется и в общеобразовательных школах и колледжах в рамках профориентационной работы. Так, студенты совместно с преподавателями-психологами проводят тренинги и беседы по профилактике суицидального поведения среди учащихся выпускных классов.

Социальная работа основана на общении работников социальных служб и их клиентов и потому очень важным в подготовке социальных работников становится формирование навыков межличностного общения.

В области делового администрирования методы развития данной компетенции включают работу в группах, проведение презентаций, тренингов. Узконаправленным заданием является ролевая игра, в которой группы студентов разыгрывают реалистичные бизнес-сценарии, занимаясь решением таких задач как управление временем, принятие решений и т.д.

На практике профессиональная деятельность выпускников программы по специальности «Социальная работа» является межличностным общением. В социальной работе основными навыками коммуникации являются навыки внимательного отношения к собеседнику, постановки вопросов, ведения разговора с различными группами собеседников, ведения совещаний и участия в них. В предметной области по педагогике основной акцент делается на диалогическую природу межличностных навыков и образовательного процесса. В связи с этим особое внимание уделяется навыкам слушать, вербальной и невербальной коммуникации, ведения групповых обсуждений или участия в них, цивилизованного обращения с представителями разной культуры, проведения собеседований.

Методы развития межличностных навыков начинаются с ознакомления студентов с тем фактом, что им предстоит многому научиться в этой области. Еще одним важным аспектом является способность студента удостовериться в том, что то, что он сказал, было воспринято собеседником правильно. Все сформированные у студентов навыки межличностного общения начинают применяться ими на практике в рамках программы.

Более значимым для оценки уровня развития этой компетенции представляется восприятие и обратная связь, получаемая студентами от других людей.

Так как социальная работа основана на общении работников социальных служб и их клиентов, то для нее также характерны конфликты, источником которых является общение, то есть коммуникативные конфликты.

Коммуникативные конфликты в большинстве случаев разрушают саму систему взаимодействия между людьми, делают ее неэффективной, и люди стремятся их избегать.

Коммуникативная деятельность в клиентурной работе социального работника занимает важное место. В процессе коммуникации с клиентом социальный работник корректирует его оценки, отношение к миру, устраняет барьеры коммуникации. Это все характеристики управления общением. Для того чтобы управление общением было эффективным, нужно знать и использовать его законы, а также знать и уметь применять методы управления коммуникативными конфликтами на практике.

По мнению Н.В. Муравьевой коммуникативный конфликт отличается от других конфликтов тем, почему он возникает и как проявляется, или тем, как люди его осознают и как на него реагируют [60, с. 14].

Формирование коммуникативных навыков социального работника осуществляется через организацию полевого образования. Во время полевого образования предполагается работа студента в социальном учреждении как ученика под руководством опытного социального работника. Начало получения полевого образования необходимо предложить с третьего курса, когда начинается преподавание профильных предметов, а форму прохождения полевого образования целесообразно представить в виде параллельного обучения, когда студенты посещают занятия в учебном заведении несколько дней в неделю, работают в каком-либо социальном учреждении в течение академического года, что будет идеально способствовать более тесной связи теоретического и исследовательского содержания, изученного в аудиториях, с практическими умениями, которые студенты приобретут на полевой практике. Так, студенты КЭУК обладают опытом участия в реализации региональных проектов: «Профилактика отказа от ребенка 0-3 лет в г. Караганда и Карагандинской области» на базе ОО «Центр СемьЯ», «Укрепление семьи и предотвращение социального сиротства» на базе «SOS Детская деревня Темиртау». В ходе этой работы студенты изучают методы и формы предоставления социально-психологических, социально-трудовых и социально-экономических услуг семьям группы риска, осваивают технологии ранней диагностики, прогнозирования, реабилитации, сопровождения семей.

Кроме этого, параллельно с обучением на постоянной основе успешно практикуется деятельность студентов в поликлиниках города в должности социального работника по предоставлению медико-социальных услуг семьям, попавшим в сложную жизненную ситуацию на основе составленного ими социального портрета семьи. Так, например, при работе с пожилыми людьми причиной возникновения необоснованных жалоб может быть такое психологическое явление, как «коммуникативный голод» - недостаток общения, возможно вырванность или отдаленность от социума. Особенно остро он ощущается при выходе на пенсию, когда теряются былые социальные связи и изменяется социальный статус.

Когда, социальный работник приходит к человеку, у которого есть явные признаки коммуникативного голода, то можно наблюдать агрессию по отношению к другим людям и критичность восприятия реальности, что искажает действительное положение дел. Поэтому здесь для социального работника очень важно распознать коммуникативный голод и отделить правду от преувеличения. «Вам лечиться или поговорить?» - такая мысль приходит в голову большинству социальных работников, прибывающих на вызов к одиноким пожилым пенсионерам. Вместо пилюль и медикаментов старикам жизненно необходим контакт с живым человеком, на которого они набрасываются, как длительно голодавший на попавшуюся под руку пищу. Они готовы доверять и рассказывать о сокровенном буквально первому встречному, тем более квалифицированному специалисту с поликлиники, можно и пожаловаться.

Следует прислушаться к пациенту, провести беседу, выявить социальную проблему, поставить социальный диагноз и обозначить план работы с данным клиентом. В зависимости от выявленной проблемы, социальный работник выбирает методы и технологии работы с клиентом.

Самым главным в социальной работе должно стать умение устанавливать контакты с наиболее некоммуникабельными старыми людьми. Социальным работникам необходимо овладеть искусством общения со старым человеком, так как в противном случае возникают различные межличностные недоразумения, непонимание и даже открытая обоюдная враждебность.

По мнению самих старых людей, их требования к социальным работникам таковы: прежде всего доброта и честность, бескорыстие и сострадание. Умение слушать - одно из главных качеств социального работника, а добросовестность, ответственность и требовательность к себе должны определять его профессиональный статус.

Овладение навыками общения со старыми людьми - не простая задача; помимо умения выслушать старого человека с пониманием его нужд, необходимо в то же время собрать объективную информацию о нем, проанализировать и оценить ситуацию, в которой он находится, определить, в чем заключаются его объективные трудности, а что является результатом субъективных переживаний. Важно не дать старому человеку быть ведущим в беседе и в дальнейших контактах.

Следует очень доброжелательно и уважительно переключать беседу, направляя ее в нужное для социального работника русло. Немаловажным является и умение достойно закончить беседу, не обидев старого человека и убедив его своим поведением, что все его проблемы будут учтены и по возможности удовлетворены. Никогда не нужно категорически отказывать в просьбах или утверждать, что все просьбы будут выполнены. Самым высоким показателем профессионализма социального работника является доверие старого человека, принятие советов, все усилия должны быть направлены на активизацию старого человека, побуждение его самостоятельно разрешить личные проблемы.

Следствием такой работы становится формирование умений по работе в условиях неформального общения, которое способствует проявлению инициативы и активной жизненной позиции клиента; стимуляция его к социально значимой деятельности; оказание влияния на отношения между людьми и ситуацию в малой группе; соблюдение этики взаимоотношений с людьми; уважение чужой точки зрения и способствование выражению различных точек зрения и мнений.

Кроме того, особое внимание в учебно-воспитательном процессе вуза уделяется формированию навыков научно-исследовательской деятельности

Выпускник должен владеть навыками:

- формулирования цели и задач научного исследования, составления плана научного исследования, адекватно отвечающего цели и задачам;

- проведение сбора материала;

- обработки и анализа материала с использованием методов статистического анализа и информационных технологий;

- анализа и обобщения собственных научных исследований;

- написания тезисов, статей во внутривузовские, республиканские сборники и журналы, журналы ближнего и дальнего зарубежья;

- презентации собственных результатов исследований в режиме online и электронных конференций;

- выступления на студенческих научных конференциях внутри ВУЗа и областных конференциях, республиканских и международных конференциях;

- грамотного оформления различных документов и изложения результатов исследований;

- участия в дискуссии и оппоненции.

Только за 2013-2014 учебный год студентами специальности было опубликовано 29 научных статей, из них совместно с преподавателями - 17, индивидуально – 12.

Необходимо отметить научно-исследовательскую и публикационную активность отдельных студентов специальности, посредством разработки научных проектов. Например, участие в Республиканском конкурсе инновационных бизнес-планов «NIF5$50K» с презентацией инновационного проекта «Көзі көрмейтін және нашар көретін адамдар тобына арналған супер сенсорлы құрлығылар жүйесі «Жарқын өмір», которое проводило ТОО «Технопарк Сары-арка» в рамках реализации «Государственной программы по форсированному индустриально-инновационному развитию на 2010-2014гг. при содействии АО «Национальное агентство по технологическому развитию» совместно с Министерством индустрии и новых технологий Республики Казахстан.

Таким образом, в дополнение к общим компетенциям, многие из которых успешно формируются во всех учебных программах, каждая обучающая программа будет определенно искать пути формирования более специфических компетенций (навыков и знаний). Навыки, относящиеся к предмету, - это соответствующие методы и техники, имеющие отношение к различным дисциплинарным областям, например, анализ античных манускриптов, химические анализы, техники сбора образцов и так далее, согласно предметной области.

Одной из задач TUNING было создание квалификационных требований для первого и второго циклов. В рамках TUNING эти квалификации названы результатами обучения. Как было установлено ранее, результаты обучения могут быть определены как установление того, что обучающийся, ожидается, будет знать, понимать, и будет в состоянии демонстрировать после завершения обучающей программы.

Разделение должно быть сделано между отдельными описаниями для общих квалификаций высшего образования и предметно-конкретных квалификаций.

Кажется оправданным то, что более «общие» результаты обучения будут достигаться в первом цикле. Хотя, эти «общие» результаты обучения, в известной степени, являются предметно зависимыми.

Отмечая это, TUNING предполагает, что в целом, при завершении первого цикла студент будет способен:

- демонстрировать знакомство с основами и историей его (ее) специальности;

- обмениваться полученными базовыми знаниями;

- определять место новой информации и интерпретировать ее в контексте своей специальности;

- демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связи между составляющими дисциплины;

- демонстрировать понимание и применение методов критического анализа и развития теорий;

- правильно применять методы и техники, связанные с дисциплиной;

- демонстрировать понимание качества исследований; связанных с дисциплиной;

- показывать понимание методов проверки научных теорий путем экспериментов и наблюдений.

Завершение первого цикла программы является необходимым допуском для второго цикла программы.

3.2 Формирование предметно-специализированных компетенций

В рамках проекта TUNING с помощью тематических сетевых организаций были также разработаны предметно-специализированные компетенции по двум образовательным уровням. В общем виде их можно представить следующим образом:

Бакалавр обязан:

- демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;

- ясно и логично излагать полученные базовые знания;

- оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;

- демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;

- демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;

- точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;

- демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;

- демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.

Необходимо подчеркнуть, что одинаковые результаты обучения и компетенции могут быть достигнуты использованием различных методов обучения и изучения, техник и форматов. Примерами этого являются: посещение лекций, выполнение специфических заданий, таких как написание эссе или докладов, тренинг технических навыков, написание письменных работ различной сложности, чтение статей, рефератов, обучение тому, как дать конструктивную критику работы других, ведение собраний (например, группы на семинарских занятиях), работа под давлением времени, совместное написание исследовательских работ, презентация работ, подведение итогов, выполнение лабораторных занятий или практических упражнений, полевых работ, персональное обучение.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду и др.

В широком смысле профессиональная компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ситуациях практической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к профессии и профессионально обусловленных качеств личности.

В узком смысле профессиональная компетентность - это совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.

Профессиональные компетенции будущего социального работника, формируемые в процессе учебно-воспитательной деятельности вуза:

- владеть методами и технологиями социальной работы с различными категориями населения на уровне индивида, семьи, группы;

- знать и использовать в практической деятельности особенности специализированной подготовки: организации помощи населению, социальной работы с молодежью, семьей и детьми, геронтологии и работы с пожилыми людьми и инвалидами, социальной реабилитации и трудотерапии;

- уметь вести работу с учетом современной этносоциальной и демографической ситуации; обеспечивать связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом, посредничество между клиентом и различными общественными и государственными структурами;

- уметь работать в условиях неформального общения, способствуя проявлению инициативы и активной жизненной позиции клиента, стимулировать его к социально значимой деятельности; оказывать влияние на отношения между людьми и ситуацию в малой группе;

- быть способным в условиях развития техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, уметь приобретать новые знания с использованием современных технологий; владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

- владеть методами и технологиями социальной работы с различными категориями населения на уровне индивида, семьи, группы;

- знать и использовать в практической деятельности особенности специализированной подготовки: организации помощи населению, социальной работы с молодежью, семьей и детьми, геронтологии и работы с пожилыми людьми и инвалидами, социальной реабилитации и трудотерапии;

- уметь вести работу с учетом современной этносоциальной и демографической ситуации; обеспечивать связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом, посредничество между клиентом и различными общественными и государственными структурами;

- уметь работать в условиях неформального общения, способствуя проявлению инициативы и активной жизненной позиции клиента, стимулировать его к социально значимой деятельности; оказывать влияние на отношения между людьми и ситуацию в малой группе;

- быть способным в условиях развития техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, уметь приобретать новые знания с использованием современных технологий; владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

Требования к профессиональной компетентности специалиста включают не только высокий уровень фундаментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности. Таким образом, перед высшей школой стоит актуальная задача формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе.

Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе включает актуальный уровень развития личности в социокультурной сфере жизнедеятельности.

Базовую основу и запас профессиональных знаний специалиста по социальной работе составляют знания:

- о нормах и правилах психологического и социального вспомоществования;

- о правилах содействия и социальной поддержки;

- об условиях социальной защиты человека, находящегося в трудной жизненной ситуации;

- о принципах отношения к человеку, нуждающемуся в помощи и поддержке;

- об отношении к труду, к другому человеку, к самому себе.

Будущий социальный работник в рамках профессиональных компетенций в области социально - профилактической деятельности должен:

- выявлять причины и условия, способствующие возникновению какой-либо проблемы или комплекса проблем;

- предупреждать возникновение недопустимых отклонений от системы социальных стандартов и норм в деятельности и поведении человека или группы;

- предотвращать возможные психологические, социокультурные и других коллизий у человека или группы;

- сохранять, поддерживать и защищать оптимальный уровень и образ жизни людей;

- содействовать человеку или группе в достижении поставленных целей, раскрытие их внутренних потенциалов и творческих способностей [61].

Формирование профессиональной компетентности будущего социального работника возможно через усвоение знаний о технологиях профилактики социального сиротства.

Профилактика в социальной работе предполагает научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на:

- предупреждение неблагоприятных, негативных явлений, событий, ситуаций, социальных проблем, устранение причин, способных вызвать те или иные нежелательные социальные последствия;

- сохранение, поддержание и защита нормального уровня жизни и здоровья людей;

- содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутреннего потенциала.

Технологии социальной профилактики сиротства, заранее спланированные и осуществляемые воздействия различных субъектов, направленные на предотвращение возможных негативных явлений.

Социальная профилактика носит превентивный характер, предусматривает решение еще не возникших социальных проблем, но, тем не менее, прогнозируемых. Если бы накануне реформ и капитализации всей страны были проведены социологические исследования и осуществлена серьезная прогностическая работа, то можно было, если не избежать, то хотя бы смягчить появление таких социальных проблем, как сиротство, беспризорность, обнищание большей части населения страны, высокая смертность и т.д.

Таким образом, при решении проблемы социального сиротства, применяется такая технология социальной работы как социальная профилактика. Профилактика обращена на всё население и даже на тех, кто не находится в группе риска, так как основная цель социальной профилактики - предупредить социальную проблему. Социальная профилактика сиротства проводится в несколько этапов. От правильности её проведения, от её результативности косвенно зависит, возникнут ли в дальнейшем другие социальные проблемы-аборты, правонарушения подростков, рождение детей несовершеннолетними матерями и т.д.

Социальная профилактика сиротства проводится в несколько этапов. От правильности её проведения, от её результативности косвенно зависит, возникнут ли в дальнейшем другие социальные проблемы: аборты, правонарушения подростков, рождение детей несовершеннолетними матерями и т.д.

Структура технологии социальной профилактики сиротства состоит из следующих этапов:

1 этап. Выявление и диагностика проблем социального сиротства.

В профилактической деятельности для социальных работников весьма важное значение приобретают действия по выявлению и прогнозированию негативных ситуаций и явлений и принятию мер по их недопущению, сдерживанию или ликвидации, особенно на момент раннего неблагополучия.

Наибольшую важность при профилактике социального сиротства приобретают выявление причин появления социальных сирот, обоснование путей и методов минимизации сиротства, исследование социально-институционального аспекта социальной адаптации и защиты, раскрытие положения и перспектив этой социальной группы. Социальная диагностика - это анализ состояния социальных объектов и процессов, выявление проблем их функционирования, суть социальной диагностики сводится к получению достоверных знаний об изучаемом объекте или социальном процессе во всех его сложностях и многообразии.

Технология социальной диагностики предполагает способность специалиста по социальной работе распознавать личностные ресурсы клиента и резервные возможности социального окружения, обеспечивающие самостоятельное достижение успехов в отношениях с людьми, самореализации в различных сферах (профессиональной, межличностном общении и т.д.) как при благоприятных условиях, так и при возникновении сложных ситуаций [61].

Объектом профилактики социального сиротства сейчас можно считать не самого ребенка, а его семью, проблемы которой рассматриваются в качестве основной причины социального сиротства. Таким образом, при проведении диагностики семьи будущему социальному работнику необходимо учитывать, что на развитие семьи влияют разнообразные факторы социального риска:

1. Социально-демографические: неполная либо многодетная семья, семья с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми.

2. Медико-социальные: вредные с точки зрения экологии условия труда и быта, инвалидность либо хронические заболевания родителей, других членов семьи, плохая наследственность.

3. Социально-психологические: деструктивные отношения между родителями, между родителями и детьми, педагогическая несостоятельность родителей и их низкий образовательный уровень.

4. Криминогенные: алкоголизм, наркомания, семейные дебоши, аморальный и паразитический образ жизни, наличие судимых членов семьи и т.д. На этапе диагностики важно не просто констатировать ту или иную семейную проблему, но и определить причину ее возникновения, лежит ли она в плоскости объективных условий жизни семьи (например, уровень благосостояния) или заключена в области межличностных отношений, поведении членов семьи, либо это перекос в правосознании и нравственном мышлении или поведении человека.

Используя профессиональные, специфические методы диагностики семьи, социальные работники должны использовать и возможности получения информации от других заинтересованных ведомств, структур, органов.

2 этап. Постановка цели профилактической работы. Диагностика проблем отдельного человека, конкретной семьи, категории населения или семей позволяет сформулировать цель воздействия, которая определит частные технологии работы, меры воздействия, направления, наиболее оптимальные формы и методы, прогнозировать результат, участников профилактической деятельности. Если целью профилактики является предупреждение или сдерживание негативного социального явления, ситуации, то следует планировать работу со всем населением, в которой у социальных работников своя ниша, свои общепрофилактические меры воздействия. Так, целью профилактики актуальнейшей проблемы социального сиротства для социальных работников может стать, например, развитие различных форм семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Эта цель достигается с помощью общепрофилактических мер.

3 этап. Функциональный этап технологии социальной профилактики.

Общепрофилактические меры:

1. Экономические, направленные на повышение жизненного уровня населения, улучшения условий труда и быта, обеспеченности жильем.

2. Социально-культурные меры, содействующие удовлетворению культурных запросов, организации досуга, духовного и физического развития людей.

3. Воспитательные, предназначенные для обеспечения нравственного, трудового, правового воспитания граждан, развития их общественной активности.

4. Организационно-правовые меры - создание новых профилактических служб или совершенствование имеющихся.

Исходя из этих мер, вырабатываются общепрофилактические направления социальной работы:

- участие в работе по формированию социальной политики и развитию (совершенствованию) деятельности учреждений и служб социального обслуживания населения;

- выход с законодательными инициативами в области предупреждения, локализации социальных патологий в жизни семей;

- выявление лиц с девиантным поведением (использование различных источников информации: учреждения образования, здравоохранения, органы правопорядка, население и т.д.);

- разработка прогноза дальнейшего развития социальной проблемы (в ближайшем будущем и в дальнейшем);

- выработка рекомендаций для принятия организационных решений по оказанию социальной помощи;

- организация культурно-досуговой работы с семьей и несовершеннолетними (кружковая, клубная, секционная деятельность, смотры, конкурсы, фестивали и т.п.);

- профилактика бездомности (содействие в получении общежития, временного жилья, приобретении собственного жилья);

- профилактика детской безнадзорности (организация занятости, отдыха и оздоровления несовершеннолетних, коррекция детско-родительских отношений и т.д.);

- предоставление семьям помощи в достижении экономической самостоятельности, самообеспечения;

- содействие в повышении доходов семьи;

- оказание содействия в получении основной и дополнительной работы;

- оказание содействия в открытии семьей собственного дела;

- консультирование по вопросам труда, занятости и профориентации;

- психологическое консультирование семей;

- помощь в профессиональной подготовке и переподготовке;

- информирование населения о наличии служб социального обслуживания и оказываемых ими социальных услугах, других структурах, куда семья может обратиться за помощью и содействием;

- подготовка и формирование общественного мнения по аспектам актуальных социальных проблем семьи (например, о подростковой преступности, раннем материнстве, повышении статуса института семьи, наркомании, семейного насилия и т.д.);

- просвещение семей по вопросам здорового образа жизни, семейных отношений, воспитания детей и т.д. через лектории, конференции, семинары-практикумы, круглые столы, СМИ и т.п.;

- участие в разработке и реализации межведомственных профилактических программ и мероприятий;

- участие в формировании механизма оперативного и согласованного взаимодействия органов власти, правопорядка, социальных и общественных структур в решении вопросов профилактики социальных проблем семьи.

4 этап. Контрольно-аналитический этап технологии профилактики социального сиротства.

Оценка эффективности профилактики. Эффективность первичной социальной профилактики должна по возможности оцениваться с учетом изменений динамики той или иной социальной проблемы и обуславливающих ее факторов.

Так, в оценке профилактики социального сиротства необходимо проанализировать:

- динамику статистических показателей (по всем направлениям деятельности, где это возможно);

- факт создания необходимых для этой деятельности общественных структур и формирований, определение их задач и распределение функций;

- уровень координации и обеспечения единства действий всех участников профилактической работы;

- степень информационного обеспечения должностных лиц, государственных органов и населения в процессе профилактической деятельности;

- уровень организации и совершенствования работы с семьями, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (общественных советов, родительских лекториев, досуговых и культурно-просветительских программ и т.д.);

- степень активности общественности в профилактической работе с семьями (сформированность общественного мнения) [61].

В подготовке социальных работников для профилактики социального сиротства также актуальным становится усвоение технологиями сопровождения семьи:

Семейное консультирование, тренинги, реабилитационные группы.

Как зарубежный, так и казахстанский опыт доказывает эффективность ряда программ, направленных на развитие родительских навыков, родительских компетенций, решение внтурисемейных и личных проблем родителей, освоение ими социальных навыков.

Сетевая терапия, социальные контакты. Технология создания сети социальных контактов подразумевает организацию сетевых встреч, семейных советов, встреч-процессов и встреч группы поддержки специалистов для группового общения и принятия коллективных решений. В процессе обучения возможен вариант сетевой деловой игры, когда студенты, решая определенную проблему, выступают в качестве социального психолога, социального педагога, социального работника, медицинского работника.

Семейная терапия на дому, домашнее визитирование. Технология домашнего визитирования позволяет специалистам, работающим со случаем, иметь более четкое и наглядное представление о том, в каких условиях живет семья и ребенок, какие существуют проблемы и конфликты, а, следовательно, сделать вывод о том, какие виды помощи необходимо в данном случае предоставить. Домашние визиты могут стать частью мониторинга ситуации в семье, позволяющего фиксировать положительные или негативные изменения. Домашнее визитирование необходимо также, когда семья находится уже на крайней стадии кризиса и нуждается в экстренной помощи, но сама по разным причинам не обращается или не попадает в систему социальной защиты населения.

Центры временного проживания для родителей (матерей) с детьми адресованы той группе клиентов, для которой отказ от ребенка, временное помещение его в учреждение или риск отобрания из семьи связаны с отсутствием жилья.

Усвоение будущими социальными работниками данными технологиями сопровождения семьи по профилактике социального сиротства возможно через реализацию практико-ориентированной подготовки специалистов по социальной работе посредством следующих мероприятий:

1) Введение практикумов как формы занятий

Введение практикумов, поддерживающих целый ряд учебных дисциплин в блоке общей профессиональной и специальной подготовки. Общий замысел этого вида подготовки видится в практическом овладении предметной составляющей профессиональной деятельности будущего специалиста, в возможности знакомства студентов с региональным опытом организации профилактики социального сиротства в условиях посещения социальных учреждений. Этот эффект усилится в разы, если для чтения авторских курсов приглашать специалистов социальных служб и организаций, занимающихся профилактикой социального сиротства, обладающих, в первую очередь, практическим опытом. Например, в Карагандинском экономическом университете в течение последних лет практикуется такая форма сотрудничества, как приглашение первых руководителей таких организаций, как областной Департамент по защите прав детей, областной Центр реабилитации инвалидов для преподавания практико-ориентированных авторских курсов «Социальная работа с семьей и детьми» и «Социальная работа с инвалидами». Обучение студентов реальными представителями будущей профессии, организованные ими в рамках изучения курсов выездные практические занятия на базе их учреждений, посещение студентами тренингов в Школе приемных родителей, участие в работе Службы поддержки семьи в центре адаптации несовершеннолетних г. Темиртау обогащают конкретным содержанием теоретический уровень знаний студентов, помогают им уточнить предмет своей будущей деятельности, усиливают их профессионально-позиционные установки.

2) Исследование и полевое образование

Реализация данного направления работы необходимо в подготовке специалистов по социальной работе, для того чтобы обучить студентов развивать, использовать и эффективно связывать полученные эмпирическим путем знания, особенно знания, необходимые для практики социальной работы, а также уметь квалифицированно оценивать проделанную ими же работу. Заключительной частью содержания обучения должно стать так называемое полевое образование. Во время полевого образования предполагается работа студента в социальном учреждении как ученика под руководством опытного социального работника. Цель полевого образования - это усилить понимание студентом целей, ценностей и этики профессии; стимулировать использование эмпирических и практико-основанных знаний и побудить к развитию профессиональной компетентности.

При полевом образовании студенты учатся работая, комбинируя практический опыт с проверкой их собственных реакций и знаниями, полученными на лекционных занятиях.

В процессе подготовки будущих социальных работников в КЭУК данное направление также активно развивается. Так, студенты образовательной программы обладают опытом участия в реализации:

- проекта «Профилактика отказа от ребенка 0-3 лет в г. Караганда и Карагандинской области. Моделирование специальных социальных услуг» на базе ОО «Центр СемьЯ». В ходе этой работы студенты апробировали технологию ранней профилактики социального сиротства, в рамках которой обследовали жилищно-бытовые условия проживания женщины – потенциальной «отказницы», участвовали в составлении индивидуальной программы работы с семьей с участием всех заинтересованных ведомств, наблюдали за консультированием семей, ознакомились с деятельностью социального работника Центра временного проживания для родителей (матерей) с детьми;

- прохождения профессиональной практики на базе службы социальной адаптации выпускников детских домов при Центре молодежных инициатив Карагандинской области. Службой оказываются правовые и психологические услуги, помощь с трудоустройством и обеспечением жильем. Студенты осваивают технологии социальной работы с безработными, включающие следующие направления: профессиональная информация; профессиональная консультация; профессиональный подбор; профессиональный отбор; профессиональная, производственная и социальная адаптация;

- проекта «Укрепление семьи и предотвращение социального сиротства» и использования технологии «Управление случаем (кейс-менеджмент)», реализуемых на базе «SOS Детская деревня Темиртау». В ходе этой работы студенты изучают методы и формы предоставления социально-психологических, социально-трудовых и социально-экономических услуг семьям группы риска. Студенты наблюдают за работой с семьями психологов, социальных работников, юристов, которые шаг за шагом выводят семьи из кризиса на уровень, когда они смогут быть самодостаточными и будут заботиться о своем ребенке;

- деятельности Школы семейного воспитания на базе ГУ «Управление по защите прав детей Карагандинской области», где родители получают необходимую консультативную помощь. Студенты участвовали в организации и проведении тренингов, ролевых постановочных сцен на тему «Роль семьи в жизни ребенка».

Формирование профессиональных компетенций наиболее удачно осуществляется при применении кейс-менеджмента. В современной теории социальной работы и в социологии социальной работы сформировалось общее представление о кейс-менеджменте, его функциональных возможностях, сферах применения и перспективах практического использования. Исследователи проблемы исходят из того, что кейс-менеджмент является одной из основных инновационных технологий современной социальной, педагогической и психологической работы [62].

Как метод оказания непосредственной социальной помощи его используют в индивидуальной социальной работе с различными клиентами: бездомными, пациентами больниц, людьми, живущими с ВИЧ, неблагополучными семьями, людьми, освобождающимися из заключения, пожилыми, эмигрантами, в сфере восстановительного правосудия, зависимыми людьми и т. п. Применимость кейс-менеджмента в процессе педагогического сопровождения семей теоретически обоснована тем, что кейс-менеджмент в социальной работе одновременно направлен и на решение психологических, социальных проблем клиента и проблем с его здоровьем, и на взаимодействие с социальной средой, в которой живет клиент.

Кейс-менеджмент апробирован в зарубежной и отечественной практике педагогического сопровождения детей-инвалидов и признан действенным и экономически оправданным в работе с наиболее социально уязвимыми группами детей, подростков и их семей. Существуют различные типы кейс-менеджмента и, исходя из этого, стадии процесса кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семей могут пополняться или модифицироваться. Также в социальной и педагогической практике разработаны и -теоретически обоснованы стандарты, по которым специалистами осуществляется кейс-менеджмент.

Вместе с тем, в теории социальной работы, социальной педагогике и социологии социальной работы остается дискуссионным вопрос раскрытия содержания понятия «кейс-менеджмент». Обычно термин «кейс» трактуется как «случай», категория клиентов, нуждающихся в конкретной социальной помощи.

Представляется более корректным и перспективным с точки зрения возможностей научного исследования рассматривать менеджмент в социальной сфере, прежде всего, как процесс управления человеческими ресурсами для достижения заранее предопределённых целей, и определять кейс-менеджмент как «управление случаем». Так, по определению, содержащемуся в документах «Case Management Society of America», «кейс-менеджмент - это процесс, в котором объединяется оценка, планирование, помощь и поддержка в получении услуг, соответствующих потребностям здоровья клиента, осуществляемый посредством общения и поиска доступных ресурсов для достижения качественных и рентабельных результатов» [63].

Такое определение кейс-менеджмента дает возможность исследовать формы конкретного сопровождения клиента в решении его проблемы от стадии ее возникновения и до стадии разрешения. Целью кейс-менеджмента становится предоставление социальных услуг самым эффективным способом, а оптимальными клиентами программ социальной адаптации оказываются люди с различными психосоциальными проблемами и/или проблемами со здоровьем.

Определение кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семьи, как процесса позволяет исследовать развитие данного процесса по определенным ключевым стадиям. В теории и практике социальной работы и в социальной педагогике сформировалось понимание классификации стадий кейс-менеджмента, включающей в себя:

1. Вхождение в контакт; определение специалистом приемлемости программы социальной адаптации семье; прием в проект;

2. Оценка как определение возможностей и потребностей семьи;

3. Планирование, определение целей как разработка совместно с членами семьи конкретного плана, содержащего цели, соответствующие потребностям, и использующего возможности, выявленные при оценке;

4. Интервенция как определение подходящих под этап плана услуг и видов социально-медицинской, социально-психологической и социально-педагогической помощи;

5. Мониторинг/оценка как проверка того, осуществляется ли план и приносит ли его выполнение ожидаемые результаты;

6. Завершение или закрытие случая, после того как план выполнен и с помощью выполнения плана достигнут желаемый эффект в удовлетворении потребностей, выявленных на стадии оценки.

Предложенная классификация стадий кейс-менеджмента становится теоретико-методологической основой, с одной стороны, определения ключевых элементов кейс-менеджмента: социальных инноваций, межведомственного взаимодействия, социального партнерства, а также комплекса услуг, в которых нуждаются семьи, а с другой стороны, разработки научно-методического инструментария внедрения кейс-менеджмента социально-педагогического сопровождения семей в деятельность учреждений систем образования и социальной защиты.

Исследование структуры, функций и видов кейс-менеджмента призвано отразить существующие социальные реалии, а также проблематику реабилитации семей и комплексных патронажных действий по отношению к их ближайшему окружению. В свою очередь, решение таких исследовательских задач предполагает наличие классификатора трудных жизненных ситуаций семей.

В рамках кейс-менеджмента позиция специалиста включает, с одной стороны, структурирующую составляющую (управление ситуацией, выстраивание коммуникации, определение контекста), с другой стороны, поддерживающую составляющую (рефлексирование вместе с ребенком и родителями, повышение осознанности ребенка и родительской ответственности). Данная технология рассчитана на работу с семьей детей-инвалидов, которая отчасти еще способна сама решать свои проблемы, но при этом ее видимый ресурс исчерпан. И для решения проблемы вовлекаются значимые люди из ближайшего окружения семьи или люди, авторитетные для членов семьи [64].

Студенты специальности апробируют данный метод, участвуя в реализации партнерского проекта по Укреплению семьи и предотвращению социального сиротства, нацеленный на предоставление детям возможности расти в заботливом семейном окружении. Проект выполняется сетью организаций, входящих в Программу «SOS Детские деревни Казахстана».

Поскольку благополучие ребенка неразрывно связано с благополучием семьи, работа, проводимая в рамках Проекта Укрепления семьи, нацелена на сопровождение семьи в целом.

Целевая группа Проекта в г. Темиртау – семьи с ВИЧ-статусом и неполные семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации.

Студенты учатся выявлять отличительные особенности ВИЧ семей. Характерной особенностью этих семей является, чаще всего, отгороженность от общества – «закрытость», реже избирательность социальных контактов. Эти семьи живут в постоянном страхе перед тем, что окружающие узнают о ВИЧ-статусе семьи и поэтому семья окажется в полной социальной изоляции. Люди с ВИЧ-статусом боятся говорить о своих социальных, материальных, психологических и юридических проблемах из-за страха перед стигматизацией.

Именно в этих ситуациях необходима помощь и поддержка, которую предоставляет Проект и осуществляют социальны работники.

Подход к предоставлению услуг, способ организации и координации услуг обеспечится посредством технологии «Управление случаем (кейс-менеджмент)» - процесса, состоящего из следующих последовательно связанных стадий:

1. Принятие в Проект.

2. Глубинная оценка.

3. Планирование развития семьи.

4. Реализация плана развития семьи.

5. Обзор прогресса.

6. Закрытие случая.

Кейс-менеджмент предполагает особый тип организации работы специалистов по командному принципу. Команда – это особая форма организации совместной деятельности, которая требует от ее членов навыков и умений групповой интеракции. Студент должен овладеть навыками социальной диагностики, коррекции, реабилитации, социальной терапии, посредничества, социального консультирования, медико-социальной помощи населению; быть подготовленным к взаимодействию с коллегами по работе, владеть методами управления и организации работы.

В рамках процесса управления случаем будущий социальный работник учится оценивать потребности ребенка и семьи, планировать, координировать и предоставлять услуги, проводить мониторинг и обзор прогресса, а также адвокатировать получение пакета разнообразных услуг, чтобы удовлетворить комплексные нужды ребенка (детей) и семьи. Приоритетным является импровизация и творчество, разворачивающееся на основе глубокого понимания системы своих личностно-профессиональных ценностей, представлений о ребенке как субъекте саморазвития и воспитания.

Умения студентов по ведению работы с учетом современной этносоциальной и демографической ситуации; обеспечения связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом, посредничества между клиентом и различными общественными и государственными структурами формируются в процессе получения и обработки информации о ребенке, находящемся в зоне риска социального сиротства. Информация может поступить от: местных органов власти (защиты прав детей, социальной защиты), от сообщества (мед. Учреждения, школы, детские сады, НПО, соседи), от партнерских организаций. Это может быть и самостоятельное обращение семей, имеющих информацию о проектной деятельности через СМИ, работу волонтеров и т.д. Информация проверяется через беседы с будущими участникам проекта, неоднократные посещения данной семьи и анализа ее близкого окружения, установления близких отношений.

Студент, участвуя в проекте, учится выявлять первостепенные и второстепенные критерии принятия в Проект.

Первостепенные критерии принятия семей:

1.Высокий уровень риска разлучения ребенка с семьей: потребности ребенка не удовлетворяются, что вызывает значительные проблемы в развитии ребенка. Родители не в состоянии обеспечить надлежащий уход ребенку в связи с низким родительским потенциалом и низким уровнем родительских умений и навыков;

2. Присутствуют множественные факторы риска, и у семьи нет сети социальной поддержки;

3. Существуют подозрения или подтверждение фактов насилия и жестокого обращения с ребенком;

4. Наличие неизлечимого заболевания (ВИЧ/СПИД) у членов семьи;

5. Низкая мотивационная направленность на поддержание и сохранение здоровья членов семьи;

6. Все семьи на момент принятия в проект имеют доход ниже прожиточного минимума.

Второстепенные критерии принятия семей:

1. Изолированность семьи от общества. Стигматизация и дискриминация семей, члены которых имеют ВИЧ статус;

2. Отсутствие правоустанавливающих документов;

3. Отсутствие адекватных жилищных условий для воспитания детей;

4. Родитель - выпускник(ца) интернатных учреждений, не имеющих навыков ухода за детьми;

5. Низкий уровень правовой грамотности.

Глубинная оценка основывается на трех областях:

- потребности ребенка в развитии;

- потенциал родителей;

- факторы семьи и окружающей среды [45].

Методами сбора при проведении глубинной оценки могут быть интервью (стандартизированные и нестандартизированные), устный рассказ, исходная информация, записи регистрации и журналы учета, прямое наблюдение, предшествующие записи других социальных служб, отчет клиента и др. Посредством этой работы студенты формируют технологические компетенции по использованию углубленных знаний специальных разделов социологии, социальной психологии, социальной педагогики, социальной работы; по использованию методики исследовательской работы при анализе конкретных явлений и процессов в социальной сфере, внедрению полученные результаты исследований.

Глубинная оценка позволяет перейти к разработке Плана развития семьи (ПРС). План развития семьи создает следующие условия:

- конкретизирует и ставит в приоритет цели, которые необходимо выполнить;

- освещает мероприятия и услуги, котореы необходимо предоставить в рамках поставленных целей;

- определяет роль и ответственность каждого члена семьи и персонала;

- устанавливает условия, при которых будет оказана поддержка;

- учитывает пожелания и интересы всех членов семьи, так как он разрабатывается при участии ребенка и его семьи [66].

Также определяются ключевые индикаторы достижения поставленных целей, которые регулярно будут отслеживаться в процессе работы с семьей. Содержательная часть оценки состоит из четырех блоков:

- оценка потребностей ребенка;

- оценка возможностей родителей и лиц их заменяющих;

- семья и факторы ее окружения;

- анализ собранной информации.

В процессе реализации плана на регулярной основе проводится мониторинг изменения ситуации в семье. Частота проводимых обзоров прогресса определяется в зависимости от уровня риска и проблемы семьи и может варьироваться от ежедневных до ежеквартальных обзоров. Регулярное посещение семей на дому – решающий компонент мониторинга. На основе результатов мониторинга План развития семьи может пересматриваться и уточняться. Оценка прогресса семьи может привести к принятию решения о прекращении предоставления услуг по ряду причин: достижение поставленных целей; существование необходимости перенаправления семьи другому поставщику услуг; отказ ребенка и семьи от совместной работы. Идеальным можно считать ситуацию выхода семьи на самодостаточный уровень, когда родитель самостоятельно может удовлетворить все потребности ребенка.

Таким образом, управление случаем – это профессиональное и личное взаимодействие между специалистом по социальной работе и ребенком/семьей, которое имеет значительное влияние на их жизнь. Студент, участвуя в такой практике, формирует навыки по поддержке семьи в критические моменты, касающиеся их семейной жизни, роли родителей и социального функционирования семьи. Более того, поддержка конкретного ребенка/семьи включает в себя тесное взаимодействие с рядом организаций и требует постоянного обмена информацией.

Значительное место в содержании подготовки будущих социальных работников занимают вопросы семейного воспитания, социальные аспекты взаимоотношений в семье, психологические и правовые основы насилия в семье, психосоциальные технологии работы с детьми, испытавшими насилие. Студенты осваивают целый комплекс знаний в области психологии насилия; социальных противоречий, вызывающих насилие; последствия насилия; методы профилактики насилия.

К сожалению, ребенок может столкнуться с насильственными действиями в любое время и в любой ситуации: в школе, на отдыхе, в общественном месте. Исключением не является и семья, несмотря на то, что данный социальный институт призван обеспечивать безопасность, которая является необходимым фактором для нормального развития ребенка.

Усвоение студентом теоретических аспектов проблемы насилия (философских, психологических, социологических и др.) сопровождается практическим решением проблемных ситуаций, связанных с проявлением насилия в семье и социуме. Это вызвано тем, что все еще низкий профессиональный уровень социальных работников, недостаточность знаний о нормах и правилах психологического и социального вспомоществования, содействия и социальной поддержки, об условиях социальной защиты семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации, препятствует эффективному решению случаев насилия в семье и профилактике насильственного поведения в процессе первичной социализации.

На занятиях с использованием метода фокус-группы респонденты проявили понимание и осознание такого социального явления как «насилие».

Студенты попытались обозначить разработанные в науке основные подходы к объяснению причин жестокого обращения с детьми:

- медико-психологический (психиатрический) подход, рассматривающий жестокое обращение с ребенком, исходя из личностных особенностей и семейной истории родителей. Взрослые, проявляющие жестокость в обращении с детьми, сами в детстве подвергались подобному обращению. Нет однозначного объяснения, почему жестокое обращение передается из поколения в поколение. Иногда родители, пережившие в семье жестокость, склонны вытеснять и подавлять нормальные негативные эмоции, могущие возникнуть во взаимодействии с детьми. Накопление таких переживаний в определенных условиях может приводить к мало контролируемым вспышкам агрессии в адрес ребенка;

- социологический подход, принимающий во внимание, прежде всего, влияние социальных факторов на жестокое обращение с ребенком: к ним относятся культ силового метода решения проблем, убеждение, что физические наказания являются эффективным способом воспитания и тому подобные общественные представления, с одной стороны, и социально-экономические проблемы: бедность, безработица или внезапная потеря работы, скученность, социальная изоляция, приводящие к нарастанию эмоционального напряжения и неудовлетворенности собой, окружающими, жизнью вообще, с другой;

- ситуационный подход, объясняющий случаи жестокого обращения с детьми сочетанием определенных обстоятельств в микросреде: особенностями (поведением) ребенка, несоответствием ребенка ожиданиям родителей, нарушением отношений в семье и т.п.

Второй этап включал вопросы, направленные на оценку факторов среды, оказывающих влияние на насильственное поведение в семье.

Примечательно, что студенты отметили, что родительская жестокость распространяется чаще на детей - инвалидов, детей дошкольного возраста, т.е. на более слабых, более уязвимых не только физически, но и психически. Кроме этого, студенты упомянули о таком социальном феномене, как нелюбимый или «нежеланный» ребенок, например, дети, родившиеся в результате изнасилования, случайных нежелательных связей. Мамы таких детей, как только они появляются на свет, совершают над ними эмоциональное насилие (в лучшем случае, в худшем - убийство) – отлучают их от себя, отказываются от них, пополняя ими ряды социальных сирот.

Данные обобщения студентов ценны междисциплинарным содержанием, демонстрируют формирующиеся у будущих социальных работников навыки анализа, синтеза, выявления причинно-следственных связей, определения причин взаимообусловленности и детерминированности социальных явлений. А все это благодаря дискуссии, свободному обмену мнениями в атмосфере доброжелательности и комфорта, которые обеспечивает метод фокус-группы.

Респонденты проявили единодушие и относительно необходимости социальной рекламы о ненасильственном поведении, о культуре активного ненасилия в семье, о положительных примерах усыновления детей, о социальной ответственности за наличие социального сиротства в обществе. Вместе с тем, высказали глубокое сожаление об отсутствии или малочисленности и низком качестве таковой в казахстанских СМИ, в отличие от зарубежных.

Проблема домашнего насилия глобальна. Члены семьи, особенно дети, становятся жертвами агрессивных действий значительно чаще, чем посторонние люди. Обсуждая проблему семейного насилия, студенты проявили осведомленность о деятельности ювенальной юстиции, организаций по защите прав детей как за рубежом, так и в Казахстане. Респонденты согласились с тем, что невоспитанность и необразованность родителей напрямую связано с применением ими насильственных действий против своих детей, что, в свою очередь, формирует в детях агрессивное поведение, недоверие к окружающим, навыки конфликтного поведения, вызывает психическую неустойчивость.

В последние десятилетия возросло количество случаев вовлечения родителями детей в религию, деструктивные секты. В этой связи встал вопрос о том, не поощряет ли религия применение насилия против детей вместо того, чтобы способствовать его преодолению, и не служит ли религия скорее источником, нежели решением проблемы насилия в семье.

В результате обсуждения этого блока члены фокус-группы были единодушны в исключительности влияния семьи на формирование ненасильственного поведения, важности и необходимости наличия эффективной цензуры информации о насилии в СМИ, ценности самовоспитания и формирования культуры ненасилия, оправдания легитимного насилия государства. Вместе с тем в качестве проблемы респонденты отметили, что дети, как и взрослые, не имеют представления о том, где можно получить профессиональную консультацию, совет, помощь и разъяснение по вопросам религии. Необходимо широко привлекать общественность, СМИ, государственные и образовательные организации к формированию религиозной культуры общества.

Студенты в своих высказываниях подчеркнули мысль, что формирование личности, как положительное, так и дефектное, есть в значительной мере результат воздействия воспитателей, родителей, родственников, друзей, т.е. лиц, составляющих важнейший компонент микросреды субъекта. Семья играет важнейшую роль в социализации личности. Уникальность положения семьи состоит в том, что она выступает институтом, микрофактором, агентом социализации, а также сочетает в себе действия традиционного и институционального механизмов социализации. В любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями), ценностными ориентациями, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, какой воспитательный потенциал имеет семья, формируется личность ребенка. Однако на всех этапах развития ребенка в семье, как на него самого, так и на его родителей, постоянно воздействуют различные факторы социальной среды, которые могут оказывать и оздоровляющее и дестабилизирующее воздействие на основную функцию семьи – воспитательную. При оптимальных условиях воспитания эти воздействия могут быть нейтрализованы социально-положительной деятельностью. При неблагоприятных условиях эти факторы «катализируют» вредное влияние, приобретают негативную направленность, что способствует превращению семьи в виктимогенный микросоциум, а дети и подростки становятся реальными жертвами социализации. Это является почвой возникновения девиантного поведения, а в качестве объективного фактора виктимизации выступает нарушение семейных отношений.

Участники дискуссии, студенты специальности «Социальная работа», выразили единое мнение о необходимости для них формирования профессиональных социальных компетенций для профилактики и решения проблем семейного насилия, так как многие семьи на современном этапе, в силу разных причин, не в состоянии решить собственные проблемы.

Безусловно, подобное занятие не исчерпывает весь спектр вопросов по проблеме насилия. Но обучающая и воспитательная функции занятия очевидны. Полученная в ходе работы фокус-группы информация позволяет обозначить и впоследствии актуализировать содержание учебного материала, совершенствовать межпредметные и внутрипредметные связи, разработать ситуационные задачи, продолжить исследование проблемы насилия в курсовых работах и дипломных проектах, участвовать в социальных проектах и тренингах по профилактике насилия.

В рамках реализации основных идей проекта «Тюнинг» также практикуются экспериментальные упражнения в аудиториях - это практические занятия, на которых студенты активно накапливают опыт, осваивают умения, учатся применять полученные знания для решения поставленной проблемы. Существуют три разновидности этих упражнений: для освоения практических умений, эмоционального научения и изучения путей решения проблем.

Упражнения для освоения практических умений. Типичными являются, например, упражнения, способствующие формированию умений ролевого интервьюирования, составления характеристики семьи или проведения исследовательского интервью. Использование таких упражнений предполагает, что студенты уже овладели определенными знаниями и умениями социально-педагогической работы. Такие упражнения используются на начальном этапе обучения, когда соответствующее умение можно разбить на составляющие компоненты, например: слушать, общаться с клиентом, включать его в разговор, задавать хорошие вопросы, проявлять эмпатию, возражать и так далее.

Упражнения для эмоционального научения. Другой типичный вид аудиторной работы фокусирует внимание на развитии эмоций, изменении различного рода отношений (например, выяснение студенческих ценностей или того, что они принимают или отвергают). Некоторые упражнения совмещают эмоциональное научение и познание. Например, одно упражнение имитирует проблемы, которые имеют пожилые люди или инвалиды. Так, студенты помещают маленькие камушки в свои ботинки, для того чтобы почувствовать хромоту, вставляют вату в уши, чтобы прочувствовать, каково потерять слух, связывают свои конечности для имитации потери подвижности и так далее. Совершая эти действия, они не только начинают осознавать то, что такое старость и инвалидность, но в большей степени учатся сочувствию.

Поскольку такие упражнения несут большой эмоциональный заряд, они могут быть особенно эффективным методом обучения, так как воздействуют на мотивацию, знания и память. Преподаватели должны уметь разрешать конфликты и вести обсуждение, которое помогает студентам соотнести свои эмоции с изменением в своих отношениях и знаниях.

Упражнения для изучения путей решения проблем. Типичной разновидностью подобных упражнений, проводимых в аудитории, являются те, цель которых решить реальную или выдуманную проблему: спроектировать исследование; определить пути решения какой-либо проблемы, например насилия на рабочем месте; оценить факторы, влияющие на взаимоотношения молодых и пожилых членов семьи. Важной формой этих упражнений является изучение случая (case study). Студенты в аудитории, например, анализируют историю вопроса (детальное изучение психосоциальной истории клиента, семьи, социальных взаимодействий и вмешательства социального работника). Изучая деятельность социальных служб, они анализируют последовательность действий учреждений социальной защиты и рекомендуют методы по улучшению. Такие упражнения используются и в процессе аудиторной работы, и как домашнее исследование. Например, студенты-исследователи могут оценить нужды социальных служб района.

Упражнения по решению проблем используются на высших уровнях познания (практика, анализ, синтез и оценка). В основном эти упражнения предназначены для развития знаний и формирования умений, но также могут включать в себя и эмоциональное научение. Они хороши для обучения профессиональному решению задач. Однако, как и обсуждение на аудиторных занятиях, эти упражнения требуют от студентов знания основного материала. (Для внеклассных заданий студенты могут искать информацию, когда это необходимо.)

Индивидуальные и групповые упражнения. Большинство аудиторных упражнений могут проводиться как в индивидуальном порядке, так и группой студентов. Индивидуальные упражнения гарантируют, что все студенты занимаются, то есть застенчивые или неподготовленные не смогут, что называется, отсидеться. Групповые упражнения могут быть предпочтительны, когда уровни знаний и умений студентов различны. В этом случае более сильные студенты помогают тем, кто слабее. Иногда целью группового упражнения является обучение групповому взаимодействию, например работе в команде, динамике взаимоотношений в группе или умениям и навыкам лидерства.

Несмотря на то, что экспериментальные упражнения являются мощным методом развития мотивации и умений студентов, применения освоенного на практике, они имеют некоторые недостатки, в частности занимают значительное время аудиторной работы и требуют от преподавателя определенных умений. Упражнения должны иметь ясные учебные цели, быть хорошо структурированы и требовать от студентов использования всех их возможностей. Для большинства упражнений в аудитории обсуждение процесса их выполнения и результатов является важным этапом: преподаватель должен сфокусировать внимание на приобретаемых умениях, стимулировать работу в группе и помогать студентам использовать знания на практике.

Фильмы, видеосъемка и работа экспертов, как очередные методы, используются для преподнесения нового материала, демонстрации практического применения знаний и активизации обсуждения. Преподаватели часто демонстрируют фильмы или приглашают гостей, чтобы представить незнакомый материал (познавательное изучение низшего уровня). Например, видеосъемка выступлений известных социальных работников, обсуждающих модели ухода за больными; телевизионные программы, освещающие социальные проблемы; документальные фильмы о физическом старении, психологических проблемах и статистике. Социальные работники из различных служб обычно готовы прочитать лекции по своей специфичной теме и зачастую имеют больше знаний и опыта, чем преподаватель. Клиенты, имеющие проблемы, например, мать, подвергающаяся насилию в семье, молодой инвалид могут рассказать в фильме подробности своих проблем, которые студенты услышат, что называется, из первых рук.

Фильмы и презентации экспертов являются хорошим методом демонстрации профессиональных умений и мастерства. Например, видеофильм, в котором социальный работник интервьюирует клиента, показывает ролевое поведение. Видео может быть остановлено и повторно запущено, чтобы продемонстрировать умения еще раз. Гости часто иллюстрируют рассказ примерами того, как вести работу с клиентами, например, социализировать больных слабоумием. И, наконец, фильмы и выступления экспертов могут служить стимулом к началу дискуссий, которые являются методами более высокого уровня. Например, эксперты выражают различные мнения относительно эвтаназии, приводят факты, противоположные суждения, дают эмоционально-оценочные характеристики ситуации.

Использование видео- и кинофильмов и приглашение гостей хорошо воспринимается студентами. Независимо от того, насколько хорош преподаватель, изменение ритма ведения занятия, элементы новизны являются полезными при использовании этих методов. Однако преподаватель должен нести ответственность за предоставляемый материал и соответствие его содержанию курса.

Студенческие презентации являются обычным методом, который достаточно широко используется сегодня. Студенты могут сделать сообщение о каком-то случае, наблюдаемом на практике, или предоставить результаты глубокого исследования по теме курса, проведенного как индивидуально, так и в группе. Преимущество презентации заключается в том, что студент сам выбирает тему сообщения, глубоко ее изучает, это может увеличить его интерес и мотивацию. Студенты также обучаются умениям вести презентацию, а если работа сделана в группе, то и умениям участия в групповой работе. Недостатком является то, что презентации могут быть очень скучными и многие студенты в аудитории могут выражать недовольство при выступлении других.

Формирование личностных компетенций, под которыми мы представляем комплекс навыков восприятия, суждения и поведения личности, которые призваны обеспечить еѐ эффективную интеграцию в окружающую действительность и, которые выступают основой для процесса самоопределения и самореализации, является важным в учебно-воспитательном процессе вуза..

Личностные компетенции позволяют:

- лучше понимать себя, осознавать свои мотивы;

- улучшать представления о себе, чувствовать большую уверенность в своих силах;

- находить равновесие между личными целями и практической деятельностью в организации;

- избавляться от внутренних конфликтов, лучше контролировать эмоции и поведение;

- преодолевать шаблоны и стереотипы мышления;

- видеть больше выбора в различных ситуациях.

Личностные компетенции составляют такие качества студентов, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, трудолюбие, патриотизм, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личного потенциала, надѐжность, чувство долга, ориентации на общечеловеческие ценности, терпимость, гуманность, общая культура.

На примере профилактики «синдрома эмоционального выгорания» (СЭВ) раскроем процесс формирования личностных компетенций.

Согласно современным психологическим интерпретациям, явление эмоционального выгорания, присущее лицам, работающим в социальной сфере, вырабатывается как реакция человека на постоянные стрессовые раздражители в ситуации профессионального общения. Выгорание - это синдром, то есть совокупность отдельных симптомов. Среди них большую долю у сотрудников этой сферы, помимо эмоциональных нарушений, составляют проявления снижения показателей самоактуализации, ведущие, прежде всего, к деформации ценностно-смысловой сферы личности. Эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

При эмоциональном выгорании выделяются все три фазы стресса:

1) нервнее (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы нарастающего эмоционального выгорания.

В целях профилактики развития СЭВ рекомендуется применять групповые формы работы, среди которых можно отметить применение деловых игр на занятиях по дисциплинам «Социальная работа с инвалидами», «Социальная работа с семьей и детьми», «Социальная работа в учреждениях пенитенциарной системы». Деловые игры – это групповая техника, наиболее распространенная и широко применяемая при преодолении последствий кризисных ситуаций, особым образом организованное тематическое обсуждение. Они позволяют снизить вероятность возникновения и затяжного течения тяжелых последствий стресса, способствуют пониманию причин происходящего с человеком в экстремальных условиях и осознанию действий, которые в этом случае необходимо предпринять. Это одновременно и метод профилактики. Ведущий должен имеет опыт работы с горем, тревогой, психической травмой и оставаться уверенным и спокойным при проявлении сильных эмоций у участников.

Таким образом, подготовка будущих социальных работников для деятельности по профилактике социального сиротства, сопровождения семьи – сложный, многовекторный, разноплановый социальный процесс, требующий организации практикоориентированного обучения.

3.3 Формы и методы взаимодействия работодателей, преподавателей, студентов в формировании компетенций

Переход Казахстана к рыночной экономике значительно изменил экономические и социальные условия жизни казахстанского общества и выдвинул на передний план задачу модернизации и развития экономики страны на основе знаний. Открытость казахстанской экономики, интеграция в мировое образовательное пространство выдвинули на передний план вопросы обеспечения конкурентоспособности продукции, услуг, значительно увеличив, тем самым, потребность работодателей в специалистах и работниках высокой квалификации. Конкуренция заставила работодателей повысить требования к фактическим результатам обучения на всех уровнях образования и заявить о необходимости формирования у выпускников новых качеств таких, например, как умение работать в команде, способность самостоятельно учиться, готовность к быстрой смене сферы профессиональной деятельности. Ужесточение требований к квалификации и направлению подготовки выпускников выявило несоответствие образовательных программы многих учебных заведений требованиям работодателей и рынка труда.

Прежде качество образования интересовало работодателей только как конечный результат обучения, как уровень подготовки работников и, потому, они не стремились глубоко вникать в работу учебных заведений. Однако дефицит работников высокой квалификации в условиях широкого использования в производстве инноваций, передовых знаний и технологий, формирования и развития глобальных рынков труда, быстрого роста мобильности трудовых ресурсов заставили работодателей активно взаимодействовать с учебными заведениями, участвовать в формировании компетенций выпускников и вникать в вопросы обеспечения качества образования.

Работодатели, студенты, учебные заведения и государство заинтересованы в высоком качестве образования, но имеют свои конкретные интересы, поэтому оценки качества образования, данные ими, могут различаться.

С позиции государства, рассматривающего образование не только как процесс передачи знаний и формирования компетенций, но и как фундаментальный институт общественного воспроизводства, качество образования должно быть достаточным для реализации выбранной обществом стратегии развития. Учебные заведения, не обладая достаточной автономностью, в вопросах оценки качества образования поддерживают точку зрения государства.

Работодатели и учащиеся, рассматривая образование как услугу, оценивают качество образования как потребители и, потому, их оценка отличается от оценки государства и учебных заведений. Выпускник считает образование качественным, если оно позволяет ему успешно конкурировать на рынке труда, получить работу и успешно развивать карьеру. Работодателей при приеме выпускников на работу в первую очередь интересует не соответствие их подготовки требованиям ГОСО, а их профессиональная компетентность, способность ориентироваться в производственной обстановке, решать нестандартные задачи, принимать самостоятельные решения в пределах своей компетенции и отвечать за них, работать в команде. Поэтому работодатели и студенты будут считать качество образования низким, если уровень подготовки выпускников не будет соответствовать требованиям производства и рынка труда.

Если учебные заведения не будут вести постоянного мониторинга изменений конъюнктуры рынка труда и требований работодателей, они не смогут правильно оценить, какие направления подготовки нужно развивать и какие профессиональные компетенции необходимо формировать у выпускников. Выпускники таких учебных заведений часто оказываются невостребованными на рынке труда. Руководство таких учебных заведений еще не осознало, что в новых условиях образовательная деятельность может быть успешной только в том случае, если реализуемые программы будут способны гибко следовать за изменениями конъюнктуры рынка и требований основных потребителей программ, работодателей и студентов. Соответствие результатов обучения постоянно меняющимся требованиям рынка труда позволит выпускникам не только найти свою трудовую нишу, но и изменить ее, освоив, в случае необходимости, соответствующую программу дополнительного профессионального обучения.

В настоящее время в Казахстане быстро расширяется практика участия работодателей в образовательной деятельности учебных заведений и оценке качества образования, поскольку работодателям нужны гарантии того, что на рынке труда они смогут найти специалистов нужной квалификации, способных сразу приступить к работе.

Работодатели все активнее взаимодействуют с учебными заведениями, участвуя как в формировании заказа на подготовку специалистов нужного им профиля и квалификации, так и в оценке качества содержания и подготовки выпускников. Поскольку в основе заказа и оценки результатов обучения лежат прямые требования работодателей, то заказ и оценка будут выходить за рамки требований государства в сфере образования, которые определяются ГОСО. Таким образом, в настоящее время работодатель становится доминирующим заказчиком и оценщиком качества образования.

Следовательно, учебные заведения, разрабатывая и реализуя программы, должны ориентироваться на потребности работодателей и студентов и создавать механизмы, позволяющие непрерывно отслеживать изменения конъюнктуры рынка труда и требований основных потребителей к качеству образования.

Функции взаимодействия работодателей и вузов:

- проектирующая;

- прогнозирующая;

- планирующая;

- конструирующая;

- моделирующая.

Практика показывает, что работодатели влияют на качество образования, участвуя в:

- реализации образовательных программ, как на стадии разработки учебных курсов, так и в процессах формирования предметных компетенций (чтение лекций, проведение мастер-классов и семинаров, практик и др.);

- внутренней оценке фактических результатов обучения студентов и выпускников и предоставляемых гарантий качества образования;

- независимой внешней оценке программ и учебных заведений в качестве экспертов;

- работе Совете работодателей по формированию будущего специалиста.

Формы и методы взаимодействия работодателей, преподавателей, студентов в формировании компетенций выпускников по специальности Социальная работа весьма разнообразны и их можно классифицировать по следующим направлениям:

1. Учебно-методическая работа.

2. Организационно-методическая работа.

3. Научно-исследовательская работа.

4. Воспитательная работа.

5. Профориентационная работа.

В рамках совершенствования образовательного процесса осуществляются следующие формы и виды работ:

- формирование образовательных программ и корректировка учебных планов, формирование списка компетенций для каждой образовательной программы по запросу работодателей. Выпускающей кафедрой совместно с учебно-методическим отделом ведется постоянный мониторинг компетенций, востребованных работодателями, и оперативно осуществляется корректировка учебного процесса в соответствии с результатом мониторинга;

- усиление практико-ориентированной направленности образовательного процесса;

- работа филиалов выпускающей кафедры университета на базе социальных учреждений и организаций - возможность объединить наиболее сильные стороны науки и производства для подготовки конкурентоспособных специалистов, возможность для работодателя непосредственно и систематически участвовать в процессе подготовки кадров;

- разработка практико-ориентированных курсовых и дипломных работ и выполнение их студентами по заказу предприятий-работодателей, что обеспечивает актуальность, практическую значимость и способствует закреплению выпускника в организации;

- участие представителей социальных учреждений и организаций в образовательном процессе – привлечение представителей работодателя – практиков для преподавания отдельных курсов и дисциплин.

- внешняя оценка качества образовательного процесса – один из инструментов оценки качества образовательного процесса. Проводится путем анкетирования работодателей и выпускников.

- стажировки преподавателей на базе социальных учреждений и организаций - проводятся в целях актуализации практических навыков преподавателей.

- участие в проведении исследовательских работ (совместно со специалистами организаций) и внедрении результатов дипломных работ;

- формирование soft skills (мягкие навыки) таких, как умение работать в команде, быть лидером, вести переговоры, проводить презентации и т.д., поскольку вуз по предложению работодателей ввел учебные курсы по вопросам коммуникации, управления карьерой и обучения на рабочем месте.

- участие работодателей в: оценке качества отдельных учебных курсов, реализуемых вузами; в формировании и оценке предметных компетенций студентов и выпускников; в оценке результатов производственных практик и стажировок студентов;

- формирование механизмов, позволяющих отслеживать изменение конъюнктуры рынка труда и требований работодателей;

- стремление к большей практической направленности научно-исследовательских работ преподавателей, студентов и выпускников.

- разработка учебно-методических материалов;

- разработке тематики курсовых и дипломных работ;

- чтение лекций, проведение мастер-классов, руководство курсовыми и дипломными работами;

- участие на заседаниях кафедры с правом совещательного голоса или в качестве наблюдателей;

- межкафедральное взаимодействие в формировании компетенций студентов.

Так как будущий социальный работник должен знать и использовать в практической деятельности особенности специализированной подготовки: организации помощи населению, социальной работы с молодежью, семьей и детьми, геронтологии и работы с пожилыми людьми и инвалидами, социальной реабилитации и трудотерапии, то в качестве примера приведем процесс сотрудничества с работодателями по формированию компетенций у будущих социальных работников для социальной работы с инвалидами.

Социогенный характер причин, вызывающих инвалидность, порождает и массу проблем для данной категории людей. Основной и главной среди них является проблема многочисленных социальных барьеров, не позволяющих инвалидам активно включиться в жизнь общества и полноценно участвовать в ней.

Исходя из этого, основную цель социальной работы с инвалидами можно сформулировать следующим образом: ликвидация социальных барьеров инвалидности, преодоление маргинальности и аутоидентичности инвалидов и формирование безбарьерной социальной среды их жизнедеятельности.

В Карагандинской области по данным ГУ «Управление по координации занятости и социальных программ Карагандинской области» на начало 2014г. всего инвалидов – 54931 человек. Структура по группам инвалидности и отдельным видам заболеваний выглядит следующим образом:

- инвалиды 1 группы - 6556 чел.,

- инвалиды 2 группы – 24628 чел.

- инвалиды 3 группы – 19858 чел.

- дети-инвалиды до 16 лет – 3889 чел.

- инвалиды по зрению – 5,0 тыс. чел.

- инвалиды с нарушением слуха – 3,8 тыс. чел.

- передвигающиеся на креслах-колясках – 2,3 тыс. чел.

- с нарушением опорно-двигательного аппарата – 4,5 тыс. чел. [67]

Ввиду актуальности обозначенной проблемы важнейшим аспектом подготовки социальных работников является формирование профессиональных компетенций для работы с людьми c ограниченными возможностями.

Безусловно, социальная работа с инвалидами требует комплекса профессиональных компетенций, развитие которых в процессе подготовки в вузе, должны обеспечиваться системно при освоении теоретических знаний и погружения в реальную профессиональную деятельность при соблюдении соответствующих педагогических условий. К ним относятся:

- организация и проведение совместных семинаров, круглых столов, конференций;

- участие специалистов-практиков в учебно-воспитательном процессе;

- организация производственной и преддипломной практик;

- изучение международного опыта социальной работы с инвалидами;

- волонтерская деятельность.

Выпускающая кафедра в процессе подготовки социальных работников сотрудничает с общественными объединениями «Центр реабилитации инвалидов «Лайықты омір», «Центр социальных услуг», которыми оказываются услуги для инвалидов Карагандинского региона; станцией социально-медицинской помощи Карагандинского областного общества «Немецкий центр «Wiedergeburt», общественным объединением ОБФ «Центр помощи детям и инвалидам «Лучик надежды» по оказанию помощи детям-инвалидам и семьям, в которых они воспитываются, общественным фондом «Озарение», которым реализуется проект «Создание Центра социально-психологической адаптации лиц, попавших в сложную жизненную ситуацию». Сотрудничество кафедры с данными организациями развивается с момента открытия специальности «Социальная работа» в КЭУ и осуществляется в нескольких направлениях:

Первое направление – организация и проведение совместных семинаров, круглых столов, конференций. Профессиональные компетенции социального работника формируются за счет педагогических и методологических подходов. Компетенции не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития. Развитие компетенций происходит за счет систематического интегрирования в целостный образовательный процесс таких методов, как творчески-проблемный: проектный; исследование ролевых моделей; презентация идей и т.п. Основной процессуальной характеристикой образования становится учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Для развития профессиональных компетенций профессорско-преподавательский состав кафедры, студенты специальности «Социальная работа» активно участвуют в семинарах, круглых столах, конференциях, организуемых для обсуждения проблем и обмена мнениями и опытом по социальной работе и оказанию социальной помощи разным категориям населения.

Так, преподаватели кафедры, наряду с участием на Презентациях Национального отчета о человеческом развитии, международных семинарах, организуемых НПО, выступают инициаторами и организаторами международных мероприятий. Например, выпускающая кафедра в партнерстве с Еврошколой Биттерфельд/Вольфен (Германия) провела круглый стол «Международный и отечественный опыт социальной работы: проблемы и перспективы развития». Для проведения круглого стола был приглашен доктор медицины из Германии, обладающий большим опытом подготовки социальных работников в Еврошколе Биттерфельд/Вольфен. Материалы докладов были использованы в актуализации содержания лекций по дисциплинам специальности «Социальная работа».

В целях формирования исследовательско-прикладных навыков студенты и преподаватели совместно с общественным фондом «Озарение» подготовили и провели практическую конференцию на тему «Социально-психологическая помощь людям, попавшим в сложную жизненную ситуацию», целью которой стал обмен полезной информацией и опытом в области социального и психологического сопровождения лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации через взаимодействие государственных служб и НПО.

Для совместного обсуждения актуальных вопросов подготовки кадров систематически проводятся круглые столы с работодателями, как, например, «Формирование профессиональных компетенций будущих социальных работников», на которых, в частности, поднимаются вопросы социальной работы с детьми-инвалидами.

Второе направление – участие специалистов-практиков в учебно-воспитательном процессе. В вузах Казахстана предпринята попытка структурирования всех активных форм обучения как важных элементов практики. С этой целью в учебных планах выпускающей кафедры предусматриваются не только сроки для прохождения практики на каждом курсе, но и отработка теоретических проблем с активным участием практиков. Так, на примере подготовки социальных работников в Карагандинском экономическом университете, такие элективные дисциплины, как «Социальная работа с семьей и детьми», «Социальная работа с инвалидами» разработаны и преподаются практическими социальными работниками. Становится традицией, что в проведении семинарских занятий, «круглых столов» в вузах, наряду с преподавателями, участвуют практические социальные работники.

Обучение студентов реальными представителями будущей профессии, организованные ими в рамках изучения курсов выездные практические занятия на базе их учреждений, посещение студентами тренингов в Школе приемных родителей, участие в работе Службы поддержки семьи в центре адаптации несовершеннолетних обогащают конкретным содержанием теоретический уровень знаний студентов, помогают им уточнить предмет своей будущей деятельности, усиливают их профессионально-позиционные установки.

В целях налаживания тесных связей со специалистами-практиками, потенциальными работодателями, совместного формирования специалиста социальной работы, востребованного на рынке социальных услуг, специалисты объединений по работе с инвалидами активно участвуют на заседаниях кафедры, обсуждают образовательную программу специальности, участвуют в актуализации и рецензировании каталога элективных дисциплин по специальности.

Для эффективного участия в рецензировании эксперты от работодателей и профессиональных сообществ должны удовлетворять специальным требованиям:

1) иметь опыт взаимодействия с учебными заведениями в сфере:

- разработки и (или) актуализации программ или отдельных дисциплин; и (или)

- формирования профессиональных компетенций студентов и выпускников по специальности, профильной для работодателя и представителя профессионального сообщества (не менее 1 года);

2) обладать персональной известностью в профессиональном сообществе или в сфере представляемого ими социальной защиты или услуг.

В частности, директор ОО ЦРИ «Лайықты омір» Ивкин А.М., как специалист с большим стажем и опытом в сфере предоставления социальных услуг людям с ограниченными возможностями, является экспертом образовательной программы, рабочего учебного плана, каталога элективных дисциплин по специальности «Социальная работа». Например, введение в учебный план дисциплины «Социальная работа с инвалидами», содержательное ее наполнение, были предложены Ивкиным А.М.

В рамках изучения данного курса наряду с усвоением теоретического материала, студентов обучают оказывать первую медицинскую помощь. Исходя из потребностей практики, что и продемонстрировал данный курс, возникла необходимость создания новых механизмов, форм и методов медико-социальной помощи как комплекса социальных услуг.

Курс «Социальная работа с инвалидами» – практикоориентированный и предполагает проведение практических занятий в организациях и учреждениях, реализующих социальный уход и социальную помощь инвалидам. Апробация полученных знаний, умений и навыков осуществляется через организацию выездных практических занятий: в ОО ЦПДИ «Лучик Надежды» по оказанию помощи детям-инвалидам и семьям, в которых они воспитываются, ОО «Общество слепых», ОО «Общество глухих», ОО ЦРИ «Лайыкты Омір», на станции социально-медицинской помощи Карагандинского областного общества «Немецкий центр «Wiedergeburt». Например, на выездных занятиях обсуждались такие проблемы, как: международный опыт финансирования социальной поддержки инвалидов; Законодательство Республики Казахстан в сфере социальной защиты прав и свобод инвалидов; сравнительный анализ практического подхода к социальной работе с инвалидами в Казахстане и Германии. Работа ССМП с социальными медицинскими учреждениями Германии; особенности социально-психологической адаптации инвалидов. Нормативно-правовая база в сфере оказания специальных социальных услуг для людей с ограниченными возможностями и др. Студенты знакомились с ведением документации, критериями отбора подопечных для оказания специальных социальных услуг.

Третье направление – организация профессиональной практики. Наиболее тесный и взаимопроникающий характер взаимодействие вузов и работодателей приобретает в процессе прохождения студентами различных практик, которые являются составными частями основных образовательных программ высшего профессионального образования и представляют собой одну из форм организации учебного процесса, заключающуюся в профессионально-практической подготовке студентов в условиях реальной профессиональной деятельности. Именно практики обеспечивают приобретение студентами первого профессионального опыта работы и, тем самым, выступают в качестве «ведущего фактора, обеспечивающего эффективное формирование высокого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов» [68, с.6]. Практика остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе; она представляет собой базис для глубокого усвоения проблем, имеющих место в социальной сфере.

Соответственно, программы учебных, производственных и других практик, предусмотренных соответствующими ГОСО, должны ориентироваться на непрерывное повышение профессионального уровня развития студентов, прежде всего, посредством интеграции их теоретической и профессионально-практической, учебной и научно-исследовательской деятельности. Однако, как показывает опыт большинства казахстанских вузов, уровень организации практик сегодня недостаточен для приобретения студентами реального опыта работы и продуктивного овладения ими профессионально-практическими умениями, производственными навыками и передовыми методами труда. Причина такого положения дел - слабые, в подавляющем числе случаев, чисто формальные связи вузов с работодателями, а не взаимовыгодное партнерство в контексте развития национальной и региональной инновационных систем.

Вузы и работодатели должны быть сегодня заинтересованы в создании системы, объединяющей их усилия по формированию профессиональных компетенций студентов в рамках различных практик в соответствии с требованиями существующего и прогнозируемого рынка труда. Однако работодатели, хотя и готовы объединить с вузами усилия по оптимизации связанных с практиками компонентов образовательных программ, ожидают предложений по конкретным формам взаимодействия от самих высших учебных заведений. Данное обстоятельство резко повышает роль выпускающих и профильных кафедр, осуществляющих организацию и учебно-методическое руководство конкретным видом практики по направлениям (специальностям), в реализации социального партнерства вузов с работодателями. Именно они становятся катализатором социального диалога с внешними потребителями образовательных услуг вуза и обеспечивают формирование и укрепление с ними партнерских отношений.

В целях повышения эффективности взаимодействия с организациями-работодателями выпускающим кафедрам вуза целесообразно разрабатывать взаимовыгодные программы сотрудничества и заключать соответствующие договоры. Уполномоченные представители предприятий на выпускающих кафедрах вуза могли бы составить основной пул экспертов из числа работодателей, привлекаемых на регулярной основе к экспертизе ООП на предмет актуальности состава заданных компетенций выпускника, к формированию содержания обучения в целом и к проектированию компетентностно-ориентированных рабочих программ практик в частности.

К числу значимых задач, стоящих перед вузами и работодателями, по формированию востребованных рынком труда профессиональных компетенций в условиях учебных и производственных практик, относятся:

• сопряжение компетенций, осваиваемых в рамках ООП, и содержания практики; определение соответствия заданных компетенций видам профессиональной деятельности, выполняемым студентами на рабочих местах во время практик;

• составление перечня профессиональных компетенций, которые будут приобретены или развиты студентами в процессе практики; максимальное сближение компетенций, осваиваемых при прохождении ООП, компетенциям, запрашиваемых конкретными работодателями - партнерами вуза;

• согласование оптимальной совокупности педагогических и производственных условий эффективного формирования профессиональных компетенций студентов в процессе практик с учетом их индивидуальных творческих способностей, профессиональных интересов и перспектив;

• получение вузами обратной связи от работодателей об уровнях сформированности профессиональных компетенций с целью последующей корректировки и совершенствования ООП, повышения эффективности программ обучения в вузе, в целом;

• поиск новых форм учебных и производственных практик, обеспечивающих приобретение студентами значимого опыта практической деятельности и способствующих их гарантированному трудоустройству по специальности (например, путем чередования с теоретическими занятиями на протяжении всего учебного года; оформление практикантов на работу с оплатой их труда; заказ на выполнение курсовых и дипломных проектов и др.);

• стимулирование творческой активности и исследовательской деятельности студентов, создания для них ситуаций профессиональных проб и самотестирования для успешного овладения студентами технологиями самопродвижения и построения собственной карьеры и др.

Традиционно в вузах Казахстана прохождение производственной практики осуществляется студентами на старших, выпускных курсах, когда непосредственно происходит подготовка студентов к профессиональной деятельности. В целях исключения разрыва между теоретическими знаниями, формируемыми на начальных курсах и практическими навыками, актуализирующимися на старших, введено обязательное прохождение учебной ознакомительной практики уже на втором курсе.

Для успешного прохождения профессиональной практики студентами специальности выпускающей кафедрой подписаны соответствующие договоры о сотрудничестве, которые создают условия для систематизации и координации совместной с работодателями работы:

- Договор о совместной подготовке специалистов социальной работы с ГУ «Управление координации занятости и социальных программ Карагандинской области»;

- Договор о сотрудничестве с АО «Информационно-аналитический центр по проблемам занятости» Министерства труда и социальной защиты населения РК;

-Договор о сотрудничестве с ГУ «Управление по защите прав детей Карагандинской области»;

- «SOS Детской деревней Темиртау» и др.

Кафедрой подписано 26 договоров о базах практик с ведущими социальными учреждениями и организациями региона.

Так, студенты специальности «Социальная работа» ежегодно проходят профессиональную практику в Центре реабилитации инвалидов «Лайыкты омір». Программа практики содержит ознакомление с деятельностью Центра, участие в разработке и проведении социологического опроса инвалидов на дому, проведении упражнений и тестов с инвалидами. За период учебной практики студенты ознакомились со спецификой социальной работы с инвалидами, прочувствовали все трудности социальной деятельности, возникающие при работе с инвалидами, но также и радость от осознания полезности своего труда и благодарности со стороны подопечных.

Специалисты баз практик выступают в качестве руководителей производственной и преддипломной практик студентов специальности. В частности, студенты выполнили дипломные проекты по заказу общественных организаций по работе с инвалидами на темы «Социальная работа с инвалидами в Республике Казахстан», «Специализированная практика по социальному уходу: из опыта реализации проекта «Карагандинская инициатива по социальной работе», «Социальная защита инвалидов (социально-правовой аспект)». Выводы и рекомендации, сделанные на основе исследований, легли в основу предложений ОО «Центр реабилитации инвалидов «Лайыкты омір» по реализации Национального плана действий на долгосрочную перспективу по обеспечению прав и улучшению качества жизни людей с ограниченными возможностями в Республике Казахстан на 2012-2018, а также Закона о предоставлении специальных социальных услуг людям с ограниченными возможностями. Такая форма работы формирует компетенции в области исследовательско-прикладной деятельности, что включает в себя умение вычленять проблему, использовать исследовательские методы в практической деятельности, оформлять исследовательскую работу с практическими выводами и рекомендациями.

Подытоживая, можно констатировать, что эффективность взаимодействия вузов и работодателей в интересах повышения качества подготовки профессиональных кадров значительно возрастает, если высшим учебным заведениям удается осуществить перевод своих стратегических партнеров-работодателей из позиции сторонних наблюдателей и пассивных потребителей образовательных услуг в позицию заинтересованных участников образовательных и инновационных процессов, всемерно содействующих овладению студентами комплексом профессиональных компетенций, отвечающих требованиям современного рынка труда.

Четвертое направление – изучение международного опыта социальной работы с инвалидами. Социальная работа с инвалидами в Республике Казахстан делает первые успешные шаги в своем приближении к международным стандартам. Институт социальной защиты всех слоев нашего общества и инвалидов в том числе, создаваемый на основе обновленного законодательства Республики Казахстан, опираясь на положительный международный и внутренний опыт в этой сфере деятельности, накопленный за предыдущие десятилетия, нуждается в законодательной, финансовой, экономической, административной, научно-практической поддержке и совершенствовании. Вот почему так актуально учитывать позитивные разработки и достижения разных стран, положительный международный опыт в этом направлении, как при разработке национальных, так и региональных программ реабилитации инвалидов Республики Казахстан, в перспективной работе государственной системы социальной защиты инвалидов и неправительственных организаций.

Для решения поставленных задач кафедра изучила опыт активной общественно-социальной работы Ассоциации общественных объединений немцев Казахстана «Возрождение» («Wiedergeburt»). С первых дней своего создания центр тесно взаимодействует с Германским обществом технического содействия, с советом немцев Казахстана, международным союзом немецкой культуры, Ассамблеей народа Казахстана, областным департаментом культуры и образования. ООНЦ «Видергебурт» поддерживает творческие контакты с центрами и обществами немцев в Казахстане и России.

КОО «Немецкий центр «Видергебурт» приобрело авторитет социально ориентированного общественного объединения среди структур гражданского общества и основной акцент в своей деятельности обратил на социальную работу с инвалидами.

Еще в 2008 г. специалисты немецкого центра отметили, что специальные обучающие программы и программы по повышению квалификации в области социальной работы недостаточны. Инфраструктура системы ухода в Казахстане и в целом в СНГ слабо развита. Необходимы партнерские проекты для решения этой проблемы.

Инициаторы проекта по уходу за инвалидами, который был озвучен в 2008 г. - представительство Германского общества по техническому содействию (GTZ) в Казахстане, ООО "Социус" (SOCIUS gGmbH) в Берлине, КОО "Немецкий центр "Видергебурт" и Карагандинское областное добровольное общество инвалидов – еще в 2006г. разработали и заявили в Еврокомиссию проект по систематическому введению современной системы ухода в Карагандинской области.

Целью данного проекта было укрепление гражданских общественных организаций и обучение сотрудников социальной сферы (для повышения качества социального ухода в регионе), а задачами - разработка интегрированной модели социального ухода на основе опыта Карагандинской станции социально-медицинской помощи, учебных модулей и обучение по социально-медицинскому уходу и их использование в экспериментальных курсах занятий, передача знаний и опыта, а также их применение на региональном уровне.

Целевыми группами проекта стали социальные работники, индивидуальные помощники инвалидов; неправительственные организации; администрация Карагандинского региона; население, более всего нуждающееся в социальном уходе по причине нездоровья или преклонного возраста.

Одна из слушательниц данного курса была приглашена в КЭУК для чтения авторского элективного курса «Социальная работа с инвалидами», которая все свои знания и опыт передала нашим студентам. Опыт работы Карагандинской станции социально-медицинской помощи был всесторонне изучен студентами, было организовано прохождение практики и выполнены проектные исследовательские работы.

Таким образом, КОО «Немецкий центр «Видергебурт» в составе Ассоциации немцев Казахстана, при активном участии социальных организаций и учреждений Германии осуществляет большую работу по предоставлению социально-медицинской помощи населению, распространению передового зарубежного опыта по уходу за инвалидами престарелыми, повышению квалификации социальных работников. И неслучайно, филиал кафедры был открыт на базе Карагандинского областного общества «Немецкий Центр «Видергебурт», что дает возможность актуализировать тексты лекций по дисциплинам «Теория социальной работы», «Социальная работа с инвалидами», «Методы и технологии социальной работы», внедрять методы проведения практических занятий, продемонстрированные немецкими коллегами. В частности, выездные практические занятия по освоению навыков для оказания социально-медицинской помощи инвалидам, проходят с использованием учебного тренажера социально-медицинской станции КОО «Немецкий Центр «Видергебурт».

При содействии КОО «Немецкий центр «Видергебурт» в декабре 2010 г. между Карагандинским экономическим университетом и Еврошколой Биттерфельд-Вольфен (ФРГ) было подписано Соглашение о сотрудничестве. Еврошкола Биттерфельд-Вольфен (ФРГ) осуществляет подготовку, обучение, и повышение квалификации специалистов по уходу за пожилыми людьми и инвалидами, социальных ассистентов, социальных медицинских сестер и др.

В рамках данного сотрудничества за короткий срок была организована стажировка преподавателя на базе Еврошколы Биттерфельд-Вольфен и подготовлены и изданы совместные учебные пособия: «Социальная работа с инвалидами», «Частные методы и технологии социальной работы», «История и теория социальной работы: Казахстан и Германия».

Кроме этого в КЭУК был приглашен д-р П. Рабенальт из Еврошколы для чтения теоретического курса «Зарубежный опыт социального попечения и социальной работы» для студентов и учащихся колледжа КЭУ специальности «Социальная работа» и проведения курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, осуществляющего образовательную программу по специальности «Социальная работа». Несколько разделов, а именно «Социальная помощь инвалидам», «Социальная реабилитация инвалидов», «Трудоустройство инвалидов» были посвящены ознакомлению с зарубежным опытом практической деятельности социальных работников с людьми с ограниченными возможностями.

Пятое направление – волонтерская деятельность. В современных условиях в образовательной системе Казахстана возрастает необходимость интеграции совместно с работодателями в учебно-воспитательный процесс разнообразных инновационных форм работы с студентами организаций образования, направленных развитие ценностных мировоззренческих установок и формирование активных, ответственных и компетентных граждан Казахстана.

Одним из наиболее эффективных и целесообразных средств формирования у студентов социального опыта и воспитания гуманности, морально-нравственных ценностей является волонтерство, как инновационный воспитательный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Волонтёрство - это широкий круг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, официальное предоставление услуг и другие формы гражданского участия, которая осуществляется добровольно на благо широкой общественности. Волонтерская деятельность студенческой молодежи – это не только один из путей формирования и демонстрации гражданской политики, но это также один из действенных форм активации, организации и самореализации молодежи, безграничное поле возможностей выбора собственной «ниши» в профессии, освоение которой проходит в учебном заведении.

В ходе организации волонтерской деятельности в организации образования преследуется достижение следующих педагогических задач:

- воспитание у обучающихся активной гражданской позиции, формирование лидерских и нравственно-этических качеств, чувства патриотизма и др.;

- вовлечение обучающихся в проекты, связанные с оказанием социально-психологической и социально-педагогической поддержки различным группам населения;

- поддержка инициатив обучающихся в реализации программ профилактической и информационно-пропагандистской направленности.

Сама волонтерская деятельность должна основываться на принципах добровольности; законности; самоуправления; непрерывности и систематичности; свободы определения внутренней структуры, форм и методов работы; осознания участниками волонтерского движения личностной и социальной значимости их деятельности; ответственного отношения к деятельности.

Волонтерская деятельность в вузе может реализовываться в различных формах: акции, проекты, программы и т.д., которые могут носить как краткосрочный, так и долгосрочный характер. Для осуществления волонтерского движения в вузе могут формироваться волонтерские отряды (группы) и создаваться органы самоуправления (курсовые, факультетские, межфакультетские и др. советы волонтеров). Вся волонтерская деятельность в организации образования должна быть согласована с руководством вуза.

Организация волонтерской деятельности будущих социальных работников предоставляет студентам возможность обучиться различным видам трудовых навыков, приобрести профессиональный и жизненный опыт, главное, сформировать профессиональные компетенции. Выполняя те или иные задачи в процессе волонтерской деятельности, молодые люди начинают понимать, в какой мере сформированы у них необходимые знания, умения и навыки, что позволяет им определить направление своего дальнейшего развития.

Волонтерская деятельность студентов и преподавателей кафедры имеет широкий спектр направленности. Например, это участие студентов в качестве волонтеров в организации и проведении городских «Игр доброй воли» среди детей и молодежи с ограниченными возможностями, организуемыми ОО ЦПДИ «Лучик надежды», в проведении социологического опроса среди инвалидов области совместно с сотрудниками ОО «Центр реабилитации инвалидов «Лайыкты омір», в организации благотворительной акции по сбору вещей, игрушек и канцелярских принадлежностей для детей медико-социального психоневрологического учреждения г. Караганды.

Несмотря на достигнутые результаты, опыт подготовки социальных работников к работе с инвалидами требует постоянного совершенствования, так как существующий глобальный тренд старения населения и рост числа инвалидов является вызовом для обществ и правительств, что требует своевременного адекватного ответа. Социальный прогноз рисует мрачные перспективы будущего человечества, которое сводится к простому существованию только двух категорий населения – это те, кто нуждается в социальном уходе, и те, кто этот уход оказывает. Поэтому социальная защита населения, в том числе и социальная работа с инвалидами, а так же подготовка специалистов, осуществляющих данную работу, стала приоритетной отраслью внутренней политики развитых стран мира и нашего государства. На данном этапе важным моментом социальной работы с инвалидами является целенаправленная работа по изменению ментальных установок по отношению к инвалидам со стороны других категорий населения. Назрела актуальная потребность формирования официальной идеологии инвалидности, которая позволяет консолидировать усилия отдельно взятой семьи, трудового коллектива, местного сообщества и государства в целом в решении вопросов социальной адаптации инвалидов.

Кроме этих направлений деятельности очень важно отметить значимость научно-исследовательской работы студентов, которая является важным средством подготовки специалистов с высшим образованием и формирования у них культуры научного мышления и экономического анализа.

Активное вовлечение студентов в НИР способствует решению актуальных задач развития социальной сферы:

- овладение студентами современных форм и методов научного познания, углубление и творческое освоение учебного материала;

- развитие навыков самостоятельного решения научно-технических, информационных, экономических задач и адаптация для работы в трудовых коллективах.

Так, ППС кафедры и студенты специальности имеют опыт совместной научно-исследовательской работы в рамках выполнения хоздоговорных тем, а именно:

- Договора о государственных закупках с ГУ «Управление по вопросам молодежной политики Карагандинской области» приняли участие в проведении социологического исследования методом фокус-групп. В рамках реализации договора было проведено 5 фокус-групп с привлечением молодежи города. В результате этой деятельности преподаватели и студенты освоили и актуализировали навыки социологического исследования, методологию исследовательской деятельности, которые позволяют получить новые знания о социальном объекте (процессе, явлении) для решения фундаментальных и прикладных задач.

- Договора о государственных закупках с ГУ «Управление внутренней политики Карагандинской области» провели круглый стол на тему «Межэтнический мир и согласие – историческое достояние, важнейший ресурс дальнейшего развития страны». В результате этой работы студенты обрели навыки по организации и проведению совместного обсуждения глобальных проблем, формировали готовность соблюдать правовые и этические нормы, определяющие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде; проявлять уважение к принципам человеческого общежития, межэтническую терпимость. Работодатели активно участвуют в повышении квалификации ППС кафедры и студентов специальности на базе собственных организаций, чем актуализируют практическую составляющую их деятельности.

Стажировка является одной из основных организационных форм дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) преподавателей профессионального цикла по специальности «Социальная работа» и осуществляется в целях непрерывного совершенствования их профессионального мастерства.

Основными целями стажировки преподавателей учреждений профессионального цикла является закрепление на практике профессиональных компетенций, изучение передового опыта, приобретение профессиональных и коммуникативных компетенций для выполнения задач по подготовке квалифицированных кадров и специалистов.

Стажировка проводится с отрывом, частичным отрывом и без отрыва от основной работы преподавателя.

Стажировка, являющаяся частью учебного плана и образовательной программы повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов, оформляется в документах отдельным разделом с указанием продолжительности и этапов практических работ. Для каждого слушателя составляется отдельная программа стажировки с подробным описанием заданий, с учетом профессиональной ориентации стажера на результаты стажировки и содержания теоретических и практических занятий, предшествующих стажировке.

Стажировка преподавателей профессионального цикла в социальных организациях и учреждениях проводится с целью практического изучения преподавателями инновационных социальных технологий, современной организации труда, приемов и методов труда передовиков и новаторов данной сферы деятельности, на этой основе обеспечивается повышение качества профессиональной подготовки молодых квалифицированных специалистов в учреждениях.

Так, имеются примеры обучения на республиканском семинаре-тренинге по теме: «Проблемы противодействия экстремизму и терроризму: обеспечение стабильности и безопасности» при Академии государственного управления при Президенте РК. Знания, полученные в ходе обучения позволили, поднять качество обучения по курсу «Религиоведение и социальная работа с конфессиями».

Кроме этого, для подготовки к организации досуга детей и подростков студенты проходят обучение на курсах игротерапии социального проекта на колесах – «ОЙЫН BUS» на базе SOS Детской деревни в г.Темиртау. Социальный проект направлен на детей в возрасте от 3 до 16 лет, нуждающихся в социально-педагогической поддержке. Игровой автобус - это профессиональная команда, которая организует и проводит игровые мероприятия для детей в различных районах города, области и страны. В работе игрового автобуса есть два типа мест для проведения мероприятий: открытые - парки, дворы, игровые, спортивные площадки и закрытые или работа с фиксированным количеством детей; детские дома, службы реабилитации, детские сады и школы. Студенты, участвуя в команде «Игрового автобуса», учат детей через игру решать проблемы друг с другом не прибегая к насилию, сотрудничеству в группе для достижения своих целей, уважению прав других, объясняют ребенку его права и как бороться за них. В момент проведения акций игровые площадки становятся местом встречи детей и родителей, что ведет к укреплению их семей.

Заслуживает внимание и обратная связь, когда преподаватели кафедры принимают участие в повышении квалификации социальных работников организаций. Так, например, преподаватели приняли участие в организации и проведении тренинга «Конфликтология» для SOS мам и теть Республики Казахстан и Киргизской Республики в SOS детской деревне Темиртау. Опыт, полученный в ходе проведения тренинга, активно используется преподавателями в реализации дисциплины кафедры «Конфликтология».

Никогда нельзя забывать об определяющей роли преподавателя в решении вопроса качества подготовки специалиста. Он обеспечивает управление качеством образовательного процесса и продуктивным межкафедральным взаимодействием, что, в частности, видится в подготовке совместных дипломных проектов, выполненных студентами разных специальностей под научных руководством преподавателей кафедр. Цель подготовки совместного дипломного проекта - это систематизация в процессе закрепления и расширения теоретических знаний и практических умений студентом-выпускником, полученных в ходе обучения по профилирующим дисциплинам в рамках Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «социальная работа». Проект должен продемонстрировать уровень овладения автором междисциплинарным подходом, методами научного исследования и научным языком, его умение кратко, логично и аргументирование излагать материал.

Таким образом, успешное развитие взаимных отношений позволило выпускающей кафедре и работодателям:

- заметно увеличить число учебных курсов, оцениваемых работодателями и специалистами-практиками;

- учитывать потребности и нужды социальных учреждений и организаций при введении новых специализаций и открытии новых образовательных программ;

- регулярно привлекать работодателей и специалистов-практиков к:

- разработке и обсуждению предполагаемых результатов обучения;

- оценке фактических результатов обучения студентов и выпускников;

- пересмотру и актуализация содержания программ производственных практик;

- чтению лекции и проведению семинаров,

- формированию тем дипломных работ;

- более эффективно использовать в учебном процессе инновационные образовательные технологии;

- проводить совместные научные исследования и технологические разработки;

- привлекать работодателей к обновлению и развитию образовательных ресурсов;

- проводить совместные научно-практические конференции;

- создавать филиалы кафедры на базе социальных учреждений и организаций;

- проводить курсы повышения квалификации специалистов социальных организаций работодателей-партнеров;

- включать работодателей в попечительские и координационные советы вузов.

- привлекать представителей зарубежных вузов для чтения лекций, проведения семинаров и разработки учебных курсов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Государственной программе развития образования РК 2011-2020г. обозначена основная цель: кардинальная модернизация системы образования для повышения ее конкурентоспособности. Реализация Государственной программы должна обеспечить интеграцию в европейскую зону высшего образования. Государственная политика в области образования должна базироваться на принципиальных положениях, учитывающих мировой опыт и практику отечественного образования. Отмечаются такие принципы, как демократизация, многоукладность и вариативность, регионализация, учёт национальных интересов, открытость образования, гуманизация, непрерывность образования и т.д. В рамках Болонского процесса система высшего образования Казахстана призвана реализовать следующие приоритетные направления: социальное измерение: равноправный доступ к образованию; обучение в течение всей жизни; трудоустраиваемость; открытость на международном уровне; мобильность; студентоцентрированное обучение, и миссия обучения в высшем образовании; образование, научные исследования, инновации; сбор данных; прозрачность результатов; финансирование. Главная цель Болонского процесса - обеспечение прозрачности, сопоставимости, «понятности» существующих образовательных систем, возможности легкого «пересчета» одной системы на другую. Для решения этой задачи коллектив Карагандинского экономического университета осуществляет согласование параметров на основании методологии TUNING.

Результаты опытно-педагогической работы, а также анализ педагогических особенностей подготовки социальных работников выявил необходимость и значительные возможности совершенствования планирования, организации существующих ныне образовательных программ, содержания занятий, оценок требований к подготовке студентов. Вероятно, их можно реализовать следующими путями. Это:

- обеспечение студентоцентрированности образовательной программы;

- совершенствование планирования профессиональной подготовки социальных работников на основе методологии TUNING;

- определение результатов обучения и компетенций при участии всех заинтересованных сторон;

- изменения подходов к преподаванию, обучению и оценке на основе компетентностной методологии;

- разработки компетентностной модели выпускника по специальности «Социальная работа»;

- подготовки социального работника с позиций компетентностного подхода;

- совершенствование методов взаимодействия работодателей, преподавателей, студентов в формировании компетенций.

В системе профессионального образования до сих пор отсутствует действенный механизм взаимодействия вузов с работодателями. В большинстве своем наблюдается пассивное потребление работодателями результатов деятельности образовательной системы. А со стороны вузов отсутствует «настройка» на рынок труда.

При реализации компетентностного подхода большинство проблемных вопросов возникает именно в выстраивании взаимоотношений «преподавателя – студента - работодателя». Исходя из западноевропейского опыта, мы считаем, что компетентностный подход в образовании может быть реализован в полной мере только при тесной взаимосвязи вышеперечисленных участников. Сегодня встает острая необходимость в выработке новых подходов в формировании взаимоотношений вуза и работодателей, а также использовании многочисленного арсенала методов, форм и способов взаимодействия и диалога высшей школы с различными внешними агентами.

Работодатели, равно как и преподаватели, должны занять активную позицию в образовательном процессе. Решением этой проблемы может стать взаимодействие вуза с работодателями в рамках одновременной разработки учебных планов, охватывающих оба уровня - бакалавриат и магистратуру; при формировании перечня компетенций, потребителем которых они впоследствии будут выступать и др. В свою очередь компетенции, сформированные с участием работодателей, будут являться определенным ориентиром в деятельности преподавателя, основой выстраивания его учебно-методической работы. Преподаватель будет знать, какие перед ним ставятся задачи, какие знания он должен дать студенту, какие навыки и умения привить.

Проблема реализации компетентностного подхода в системе образования отягощается еще и тем, что позиция некоторых вузов не отличается особой активностью внедрения данного подхода в образовательный процесс. Существует некая инертность профессорско-преподавательского состава, нежелание перестройки своей деятельности, освоения инновационных технологий обучения, связанных с модульной организацией учебного процесса, единой системой зачетных единиц (кредитов), качественно новым подходом к оценке результатов образования.

Ещё одним проблемным аспектом является отсутствие полноценного нормативного и методического обеспечения в условиях перехода на стандарты нового поколения. Например, на сегодняшний день отсутствует нормативно закрепленная система оценки компетенций.

В настоящее время одной из задач высшей школы является определение требований к качеству подготовки специалистов с позиции результатов образования, оцениваемых государством, обществом и работодателем. Для качественной подготовки выпускников нужно создать систему оценки компетенций, учитывающую, с одной стороны, запросы потребителей, а с другой – целевые ориентиры образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. с англ. под ред. и с предисловием В.А. Звегинцева. — М.: Изд-во МГУ, 1972. - 129 с.

2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Выявление, развитие, реализация.- М.: Когито Центр, 2002. – 396с.

3. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. – Париж: ЮНЕСКО, 1996.

4. Кенжебеков Б.Т. Методологические подходы к исследованию развития профессиональной компетентности специалиста// Профессиональное образование - 2004 - №5 - С. 177-182..

5. Профессиональная педагогика: учеб. / К. Устемиров, Н. Р. Шаметов, И. Б. Васильев. - Алматы: [б. и.], 2005. - 430 с.

6. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе: автореферат …, канд. пед. наук. - КарГУ им. Е.А.Бекетова. - Караганда, 2005. - 28 с

7. Жантлеуова Ш.К. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики: автореферат дис. канд. пед. наук. - Алматы: КазНПУ им.Абая, 2006 - 28 с.

8. Готтинг, В. В. Профессионально важные качества педагога профессионального обучения / В. В. Готтинг // Сб. науч. трудов «Актуальные проблемы современности». - Караганда, 2005. – 92 с.

9. Турсынова Ж.Ж. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий: автореферат дис. канд. пед. наук. – КарГУ им. Е.А.Букетова, 2008 - 28 с.

10. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф.дис.докт.псих.наук.–Л., 1991.– 38 с.

11. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Моск. ун-т, 1990. – 104 с.

12. Кузьмин Е.С., Круглова Г.Н. Уровни межличностной компетентности в психолого-педагогическом воздействии / Вестник ЛГУ, 1984. - № 23. - Вып. 4. -С. 68-73.

13. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. – 216 с.

14. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

16. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1991. - С.258-280.

17. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности / В.Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. - 2008. - №1. - С.32.

18. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно -информационный подход // Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989.- С. 58-73.

19. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов // Народное образование. - М. - 1997. – 152 с.

20. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - №4. - С.19-27.

21. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL:http:/www.eidos.ru/journal/2002/04-23.htm.

22. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - №5. - С. 34 – 42.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 351с.

24. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России, 1996. - №1. - С.85-89.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века (в поисках практико-ориентированнях образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

26. Щекатунова, А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая среда Текст.: Дисс. канд.пед.наук / А. Д.Щекатунова. - Волгоград, 1995. - 177с.

27. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993. - №2. - С. 70 - 73.

28. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 279 с.

29. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука, 2004. - №3 (27). - С. 42-52.

30. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

31. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320с.

32. . Гильмеева P.X. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. Монография. - Казань, ИПКРО РТ, 1996. - 103 с.

33. Патрушева И.В. Модель формирования компетентности здоровьесбережения социальными работниками / И.В.Патрушева // Профессиональное образование. – М., 2010. - 225с.

34. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий. / Под ред. В. Г. Зарубина, Л. А. Громовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 234с.

35. Методология TUNING: компетентностный подход при определении содержания образовательных программ / А.И. Горылев Е.А. Пономарева А.В. Русаков. Электронное методическое пособие Нижний Новгород, 2011. - Режим доступа: URL:www.unn.ru/books/met_files/gor_pon_rus_activ.pdf

36. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс / Tuning General Brochureю - Режим доступа: URL:http://www.unideusto.org/tuningeu/documents.html

37. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

38. Иванов С.Г., Черноус Т.Ф. Формирование общего образовательного пространства РФ, КР и РК // Человек и образование №2 (35), 2013. – с. 23.

39. Политика развития образования Республики Казахстан // Информационное общество 2030: проект к обсуждению. – Алматы, 2010. – 244 с. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:http://aspandau.kz/ upload/userfiles/file/pro_2030.pdf

40. Компетентностный подход в образовании. Реферативный бюллетень РГГУ. 2005. - Режим доступа: URL:www.rsuh.ru/binary/56572_11.1173464019.22977.doc

41. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. - 1984. - № 4. – с.25-35.

42. Узнадзе Д. Н. Психология установки. — СПб.: Питер, 2001. «Психология-классика»). - 416 с.

43. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

44. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

45. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Питер, 1999. - 384 с.

46. Методические рекомендации по разработке моделей выпускников и проектированию учебных планов в высших учебных заведениях Кыргызской Республики на основе компетентностного подхода // Сирмбард С. Р., Джаналиев А. Ф., Фишер З. - Бишкек, 2007.

47. Вайнер Э.Н. Валеология: учебник для вузов. - М.: Флинта: Наука, 2001 – 325с.

48. Климов Е.А. Этика социальной работы: Учебное пособие. – М., 2002. - 160с.

49. Об утверждении Типовых квалификационных характеристик должностей руководителей, специалистов и других служащих системы социальной защиты и занятости населения. Приказ Министра труда и социальной защиты населения Республики Казахстан от 2 февраля 2012 года № 31-о-м. Зарегистрирован в Министерстве юстиции Республики Казахстан 27 февраля 2012 года № 7442. - Режим доступа: URL:http://adilet.zan.kz/rus/docs/V1200007442

50. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная политика в современной России: реформы и повседневность / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. - М.: МОНФ, ЦСПГИ, 2008. - 224 с.

51. Основные и профессиональные компетенции ... Режим доступа: URL:knowledge.allbest.ru/.../2c0a65635b2ac78a4d53b88521316d26_0.htm

52. Профессионализм в социальной работе: Учебное пособие / Е.И. Холостова.- 3-е изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2009. - 236 с.

53. Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы: Учеб. Пособие / Отв.ред. И.В. Пучкова. – Саратов: Академия, 2006. - 215с.

54. Rychen D.S. and Salganik L.H. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. - Göttingen: Hogrefe&Huber Publishers, 2006.

55. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

56. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

57. Потапчук А.А. Модуль: Здоровый образ жизни / Потапчук А.А. // Адаптив.физкультура. - 2006. - №2.- С.2-3.

58. Пономаренко В.А. Здоровьесбережение как ответ на вызов времени / В.А.Пономаренко // Мир психологии, 2009. – №2. - С. 182-194.

59. Патрушева И.В. Модель формирования компетентности здоровьесбережения социальными работниками / И.В.Патрушева // Профессиональное образование. – М., 2010. - 225с.

60. Психология здоровья / Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Питер, 2006. - 607 с.

61. Павленок П.Д., Руднева М.Я. Технологии социальной работы с различными группами населения. - М., 2009. - 272с.

62. Ewers M., Schaeffer D. Case Management in Theorie und Praxis. Bern: Hans Huber, 2000. P.14-17; Fisher K. Case Management // Quality Review Bulletin. 1987. № 13. P. 287-290; Kanter J. S. Clinical case management: definition, principles, components // Hospital and Community Psychiatry. 1989. № 40. P. 361-368; Raiff N. R., Shore B. K. (eds.) Advanced Case Management: New Strategies for the Nineties. L.: Sage Publications, 1993. 187 p.; etc.

63. The National Association of Social Workers (NASW) [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL:http://www. socialworkers.org/practice/standards/sw_case_mgmt.

64. Кейс-менеджмент [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL:http://www. socfaqtor.wordpress.com/2009/05.

65. Уоткинс Дж. Кейс-менеджмент в социальной работе на местном уровне. Справочник для работников системы здравоохранения, образования и социальной защиты. Астана: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) в Республике Казахстан, 2012.

66. SOS Children Villages International. Основной подход в работе с биологическими семьями в странах Центральной и Восточной Европы, СНГ, Балтии. Континентальный документ по поддержке основных стандартов. Программный департамент Континента ЦВЕ/СНГ/Балтии, февраль 2012.

67. Текущее делопроизводство ГУ «Управление координации занятости и социальных программ Карагандинской области», 2014г.

68. Костыгина В. В. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик: Автореф. дис. канд. пед. н. - Пенза, 2010. - 27 с.

Приложение 1