Приложение 1[3] 24.07.2004

М. Липман

Перевод Н.С.Юлиной

3. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей*

Мыслительные навыки – очень емкое выражение. Оно охватывает и общие, и весьма специфические способности: от логически грамотного рассуждения до каламбуров, от умения расчленить целое на части до умения представить, казалось бы, совершенно случайные слова и предметы в виде хорошо подогнанных частей некоего единства, от способности объяснить возникновение той или иной ситуации до способности предсказывать возможное ее развитие, от навыков распознавания подобий и сходств до навыков обнаружения несходства и уникальности, от умения оправдывать верования с помощью убедительных доводов до умения генерировать идеи и развивать те или иные концепции, от мастерства в раскрытии альтернативных возможностей до таланта создавать систематизированные, но лишь воображаемые вселенные, от умения решать проблемы до умения избегать их или предупреждать их нежелательные последствия, от способности оценивать до способности изменять ценностные акценты. Этот список не имеет конца, поскольку представляет собой не что иное, как описание интеллектуальных способностей человечества. В силу неповторимости каждого интеллектуального акта в нем присутствуют также всевозможные комбинации мыслительных навыков, по-разному скомпонованных, синхронизированных и приведенных в гармонию.

Говорить о создании учебного курса, позволяющего формировать и оттачивать такого рода навыки, было бы, конечно, донкихотством; оказать же влияние на некую формальную селекцию этих навыков – это, пожалуй, более реалистическая цель, к которой можно стремиться, отдавая отчет, что полностью реализовать ее невозможно. С другой стороны, образование сегодня находится в тупике; только стратегия совершенствования мыслительных навыков вселяет надежду на повышение его общего уровня. Речь идет не об улучшении отдельных элементов, а именно о качественно ином уровне образования. Принятие этого тезиса ставит задачу нахождения и использования наиболее многообещающих методологий, развивающих мыслительные навыки. Если мы в силу кажущегося донкихотства так и не решимся двигаться в этом направлении, возникает вопрос: какие иные альтернативы в области образования можно посчитать перспективными и вызывающими желание приложить все силы к их воплощению?

Не получается ли так, что мы обратились к идее развития мыслительных навыков просто потому, что потеряна надежда обрести иные реалистические альтернативы? Не возникает ли в этом случае опасность броситься в спешке в объятия чего-то гораздо более сложного и таинственного, чем мы представляем. Из-за неведения и боязни этого нового мы можем возвратиться к старым упрощенным решениям. Например, требовать, чтобы все дети сегодня изучали формальную логику. Или набросать список наиболее ценных с нашей точки зрения мыслительных навыков (таких как классификация, обобщение, построение гипотез) и настаивать, чтобы учащиеся выполняли разные упражнения, совершенствующие именно эти навыки. Однако между натаскиванием ребенка в умении пользоваться отдельными специфическими навыками (такая тренировка весьма поверхностна, а результаты ее скоропреходящи) и вовлечением его в образовательный процесс, формирующий широкий спектр мыслительных навыков, – дистанция огромного масштаба.

Ниже мы обрисуем в общих чертах программу «Философии для детей», целью которой является формирование широкого спектра мыслительных навыков при помощи метода, который, как мы считаем, дает весьма значительные образовательные результаты. В первом разделе мы сформулировали основные идеи и допущения, присущие эффективной программе по овладению мыслительными навыками. Далее мы определили виды мыслительных навыков, обучение которым предусмотрено в Программе. В рамках нашей Программы на сегодняшний день разработаны материалы для учащихся с детского сада по 12-ую ступень^**. В данной работе описываются, главным образом, те навыки, которые можно эффективно нарабатывать в средней школе (с 4-го по 8-ой класс). Дается характеристика навыкам и определяются некоторые связанные с ними наиболее общие когнитивные диспозиции (склонности), которые нам бы хотелось привить детям. Читатель имеет возможность получить представление о навыках и отношениях, которые наша Программа пытается прививать и усиливать и краткое разъяснение ее основных педагогических подходов. В заключение приведен краткий обзор экспериментальных оценок этой программы.

Эффективное научение мыслительным навыкам: основные идеи и посылки

Как уже сказано, основная наша задача – помочь детям раскрыть их собственный интеллектуальный потенциал. При этом мы должны быть предельно осторожны, поскольку когда мы тестируем отдельно взятого ребенка, то как раз сама эта изолированность вводится в качестве произвольной переменной ситуации. Что, если, как было показано психологами Л. Выгодским [1]и М. Колем, Джон-Штейнером, С. Скрибнером и Э. Суберманом [2], сознание ребенка в ситуациях сотрудничества и кооперации способно функционировать на более высоком интеллектуальном уровне, нежели когда его заставляют работать индивидуально? Если верно, что задействование социальных импульсов способствует более полному и совершенному проявлению сознания, правильно ли мы поступаем, измеряя сознание ребенка только с помощью задач, выполняемых при условии искусственной его изоляции от школьного сообщества?

Коли признается действительно позитивное влияние коммунальности на развитие когнитивных способностей, тогда обучению мыслительным навыкам должно предшествовать превращение класса в некое сообщество. Какое именно сообщество? Очевидно, сообщество предполагает совместный опыт и приверженность определенному методу исследования. Последний должен представлять собой набор рациональных процедур, с помощью которых индивидуумы обнаруживают ошибки в собственных рассуждениях, короче говоря, быть методом систематической самокоррекции. Для класса, превращенного в сообщество исследователей характерно неприятие личной несовместимости, ибо в нем придается значимость опыта каждого и доступность всем совместно получаемых смыслов.

Совершенно бесполезно излагать такого рода задачи самим детям. Даже поняв что-то в общих чертах, они вряд ли уловят относящееся к ним самим. Хотя не плохо приободрить детей надеждой, что идеал, который им рисуют, вполне доступен юным и неопытным созданий, как они. Для этого важно прибегнуть к силе детского воображения и магии художественного слова. Вместо утомительного для детей объяснения ценности предпринимаемого в классе исследования, можно в форме литературного рассказа показать им вымышленное сообщество исследователей-одноклассников, состоящее из таких же как они детей, размышляющих о значимых для них вещах: правде, дружбе, личностной самотождественности, честности, добре, свободе. Литературные персонажи будут много рассуждать о самом мышлении и о критериях, позволяющих отличать здравое суждение от нездравого.

По ходу развертывания действия герои повестей пользуются мыслительными навыками, которые хотелось бы видеть у реальных детей в классе. Для этого хорошие результаты дает метод идентификации с литературными персонажами. Может быть термин «идентификация» не полностью передает происходящее действо; ведь ученики в классе фактически как бы вновь воспроизводят, повторяют интеллектуальные процессы, происходящие в головах вымышленных героев. Читая про них занимательные истории, они проводят через себя и их эмоциональные переживания. Причем не каждый в одиночку, а в общей дискуссии, когда как бы проигрываются роли и развертывается сценарий каждого эпизода. Дети быстро заметят, что каждому персонажу рассказов свойственен собственный стиль мышления, особый темперамент и моральные качества. Некоторые персонажи склонны к интеллектуальному риску, другие более сдержанны. По складу ума одни – аналитики, другие – экспериментаторы. Есть эмпирики, а есть и тяготеющие к спекулятивному мышлению. Разнообразие стилей мышления литературных героев задумано в Программе не только ради драматических целей. Детей следует подталкивать к обретению собственного и эффективного стиля самовыражения, а для этого им следует искать свой стиль мышления и осваивать эффективные методы других. Конечно, вряд ли мышление будет хорошо проявлено, не будучи достаточно разумным, как не будет оно и облеченным в яркие и изящные словесные формы, не будучи обоснованным и последовательным. Дело в том, что не существует некоего точного способа различения процесса мышления и формы его выражения, например, мышления при написании чего-то от самого написания.

В соответствии с программой «Философия для детей» оттачивание мыслительных навыков происходит не только в ходе общих дискуссий в классе, хотя именно в такой форме их тренировка и закрепление происходят наиболее зримо. Одни дети предпочитают читать, другие – писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в том, чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению в когнитивные импульсы подобно тому, как система трансмиссии в автомобиле превращает работу мотора в ритмичное и направленное движение колес. Простую болтовню нужно превратить в беседу, обсуждение, диалог. Первое дело – научиться слушать других и толково реагировать самому на сказанное. Слушание включает в себя умение следовать линии рассуждения, возникающей в ходе дискуссии, видеть допущения, лежащие в основе каждого высказывания, делать выводы, проверять логичность и ясность мысли и при этом учиться думать независимо, выбирая свой собственный стиль. В любой произвольно взятый момент беседы в головах ее участников задействовано бесконечное количество ментальных актов, одни из которых находятся в гармонии друг с другом, другие совершенно независимы, некоторые сходятся, а некоторые расходятся. Задача логики как определенной области философии – дисциплинировать диалог, выработать умение использовать простые логические правила для проверки правомерности вывода. В результате такой работы в конечном счете осваиваются критерии различения хорошего и неумелого мышления.

Сама по себе логика придает диалогу лишь формальный характер. Если учащиеся не находят для себя интересного предмета для разговора, они скатываются к тривиальности или же замолкают и впадают в апатию. Здесь важно дать им понять, как можно перейти от простого обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению из информации уроков и к обсуждению собственных идей. Именно идеи для большинства детей имеют особую значимость в силу того, что они являются их наиболее персональным достоянием, с которым они чаще всего отождествляют себя как личностей.

Предпочтение детей в первую очередь обсуждать свои собственные идеи или то, что они таковыми считают не должно удивлять. Всем знакома ситуация, когда, сталкиваясь во вторичных источниках с идеями, в оригинале вызывавшими трепет, воспринимаешь их лишь как плоские и избитые. Знание чужих мыслей вовсе не означает, что у тебя есть свои собственные. Мы вообще склонны принимать наши представления об истине, дружбе, справедливости действительно за собственные, в то время как исторические представления, например о пирамидах или о Контрреформации – за слабые версии независимой от нас и отдаленной как во времени, так и в пространстве реальности. Короче говоря, нам, взрослым, тоже ближе свои собственные, непосредственные мысли, нежели репрезентации. Этим объясняется легкость, с какой дети отзываются на философию и поэзию, ведь философские и поэтические представления доступны непосредственно в оригинальной форме, а не являются копиями вещей, независимых от нашего знания и опыта.

Ни одна здравая система воспитания не может обойтись без соблюдения баланса между поощрением открытия и поощрением изобретения. Дети проявляют интерес как к тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Они не огорчаются, обнаружив, что правила игры обязательны, а законы природы имеют принудительный характер, и, нарушая их, мы подвергаем себя опасности. Вместе с тем они хотят знать, в чем они свободны проявлять инициативу и изобретательность. Их интересуют области применения своих творческих способностей или, по меньшей мере, свободы действий. В повести «Открытие Гарри Стотлмейера» один из учителей Гарри [3] сказал: «Нет факта более удивительного в этом мире, нежели наше понимание этого факта», – и это дало возможность Гарри осознать важные для любого ребенка приоритеты.