1. Педагогическая деятельность, сущность, структура, функции

Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе

эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действиекак единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Виды педагогической деятельности:

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Структура педагогической деятельности

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств педагогической техники. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Функции:

- диагностическая, организационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая.

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

• гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

• исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

• информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

• побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

• Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.п.

• Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

• Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т.д.

• Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

1. Управление, состоящее в планировании, организации и практическом осуществлении педагогической деятельности и ее контроле. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач. В соответствии с ними выбираются адекватные методы, формы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие возможность эффективного достижения поставленных целей. В процесс осуществления педагогической деятельности периодически производится контроль ее промежуточных результатов с целью необходимой коррекции применяемых методов и средств. Завершается управленческий цикл решением поставленных задач и достижением намеченной цели.

2. Воспитание, заключающееся в формировании у студентов или учащихся системы устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе. Она должна включать целостное представление о мире, четкие мировоззренческие позиции, жизненные цели, нравственные ценности и идеалы. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в их эмоциональных реакциях, поступках, поведении и деятельности.

3. Обучение, состоящее в передаче и усвоении знаний и их развитии, в формировании навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Критерием эффективности познавательной деятельности учащихся или студентов в процессе обучения служит уровень усвоения ими знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в личностном развитии. Результаты деятельности обучаемых легко выявляются и могут быть зафиксированы с помощью некоторой совокупности качественно-количественных показателей.

Процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны уже по самой своей природе, целям и задачам. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте представляет собой процесс, в котором, по словам А. Дистервега, воедино слиты “воспитывающее обучение” и обучающее воспитание”.

4. Развитие, которое представляет собой совокупность процессов функционального совершенствования умственной, духовной и физической активности обучаемых в соответствии с общественными требованиями к содержанию и характеру их будущей профессиональной деятельности и условиями жизни в данном конкретном обществе. Успехов в педагогической деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, которые освоили закономерности этой деятельности, хорошо владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы обучаемых, создавать на занятиях атмосферу творчества.

5. Психологическая подготовка состоит в формировании у обучаемых желания, потребности и внутренней готовности к обучению, установки на овладение знаниями, в формировании ценностных ориентаций, нравственных начал, духовности, самостоятельности и творчества, стремления к преодолению трудностей и умения их преодолевать.

2. Личность ребенка как объект и субъект воспитания.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания – развитие личности.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Традиционная субъект-объектная педагогика отводит ребенку роль объекта, которому старшее поколение передает жизненный опыт.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает.

Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают.

Современная же педагогика все чаще обращается к ребенку как к субъекту детской деятельности, к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации

Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

Следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие:

- Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

- Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

- Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

- Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.

Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом:

- открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

- принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

- проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении;

- открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников.

В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким отношением. Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов.

Но ребенок является и объектом воспитания. Как объект воспитательного процесса ребенок подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности

Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот доволь­но продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека раз­делен на два больших периода - ранний возраст и дошколь­ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст - на 7 этапов, дош­кольный возраст - на 4. Такое «дробле­ние», прежде всего, связано с особенностями психофизиологичес­кого роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные это­му развитию условия, действительно, нужно выделить оп­ределенные этапы и их границы. Такая детализация рас­смотрения и изучения возрастных изменений будет благо­приятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования.

Хотя каж­дый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчи­нено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла­денца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т.д. Необходимость ориентироваться в этих зако­номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз­витию привела к возникновению возрастной периодизации.

Весь период жизни человека состоит из смысловых отрез­ков, внутри которых и осуществляется накопление, вызы­вающее новообразование и качественный переход на оче­редной этап.

В науке разработано несколько разных подходов к воз­растной периодизации. В каждом из нихсделана попыт­ка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы.

Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции - по­явление и смена зубов - не только характеризуют физи­ческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации.

Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К. Штратц), темп психического развития (А. Гезелл) и др.

Наиболее основательным и отсюда правомерным мож­но считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «...толь­ко внутренние изменения самого развития, только перело­мы и повороты в его течении могут дать надежное основа­ние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»

Л.С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз­витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б.Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опира­ется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя­ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в струк­туру образовательных учреждений: ясли, детский сад, шко­ла.

3. Объектом педагогики выступает процесс развития личности, т.е. те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в ходе целенаправленной деятельности социума. Эти явления получили название образование. Образование и есть та область окружающей действительности, которую изучает педагогика.

Предметом педагогики является педагогический процесс как фактор развития личности. Педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и функции организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Целью педагогики как науки является изучение закономерностей, тенденций и перспектив развития педагогического процесса для совершенствования педагогической практики.

Задачи педагогики: 1) изучение социального и личностного формирования и развития растущего человека в условии специально организованного воспитания 2) определение целей и содержания воспитания 3) поиски и научные обоснования методов, средств и форм организации воспитательной работы

Значение педагогики: 1) бытовое 2) практическое  3) отрасли человековедения (используются знания о развитии личности, которые добываются психологией, историей и другими науками о человеке) 4) учебная дисциплина (наука для изучения педагогических и непедагогических элементов образования) 5) отрасль гуманитарного знания (имеет культурное значение, которое определяется педагогической культурой человека, качеством полученного образования, уровнем образовательной сферы в обществе)

Исторический аспект развития педагогики. Этапы становления педагогики: 1) эмпирический (первобытнообщинный, рабовладельческий и феодальный строй). Народные педагогика, решавшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создавал оригинальные и удивительные жизнестойкие системы нравственного и трудового воспитания. Особое место – семейное воспитание. Основные воспитательные системы – спартанская, афинская, римская. 2) Формирование педагогики как науки (17-20вв.). Особого внимания в этот период заслуживает вклад Яна Каменского. Именно он выделили педагогику из философии и оформил ее в научную систему. Его главный труд – Великая дидактика – одна из первых научно-педагогических книг. Им были предложены принципы, методы, формы обучения (классно-урочная система). Разработка основных принципов дидактики. Ему принадлежит идея всеобщего обучения, система связанных ступеней. Он разработал основные требования к учителю. Им разработаны требования по оформлению учебников. Не меньший вклад был сделан Ж.Ж. Руссо, который работал над вопросами воспитания и говорил, что мы придаем слишком много значения словам, «с нашим болтливым воспитанием мы делаем болтунов». Мировую славу русской педагогике принес К.Д Ушинский. Его главное сочинение – педагогическая антропология. Ведущее место занимали учения о целях, принципах, сущности воспитания, которые Ушинский считал основой научной педагогики и народной школы России. Ему принадлежит идея демократического образования, идея народности воспитания. Независимость от религии. Известность педагогике социалистического периода принесли работы Крупской, Макаренко, Сухомлинского.  3) Современный (с 20в.). Данный этап был ознаменован основным разделением педагогики: • Основные принципы дидактики • Теория воспитания – условия, функции, принципы воспитания личности • Общие основы педагогики – руководство учебно-воспитательным процессом • Школоведение – система управления учреждениями образования, структура административного корпуса 2.Система педагогических наук составляют следующие отрасли педагогики: 1) общая педагогика, исследующая принципы, функции и методы обучения и воспитания, являющаяся основой для формирования других отраслей 2) возрастная педагогика (дошкольная, школьная, педагогика взрослых) – изучает особенности педагогического процесса с учетом возраста учащихся, основные аспекты обучения и воспитания. Антропогика – наука, изучающая принципы, закономерности, функции и методы обучения взрослых 3) коррекционная – изучает особенности организации педагогического процесса с учащимися, имеющими отклонения в развитии 4) сравнительная – изучает закономерности, особенности функционирования педагогического процесса в различных странах мира путем сравнения, сопоставления между собой 5) история педагогики – изучает закономерные особенности функционирования педагогического процесса в различных исторических эпохах. Развитие педагогических идей и практического воспитания и обучения в прошлом  6) социальная педагогика - изучает закономерности, особенности организации педагогического процесса вне учебных заведений. Исследуется влияние социума на развитие участников педагогического процесса. Изучаются возможности общественного, государственного целенаправленного воздействия на развитие человека 7) народная – рассматривает традиционные народные методы обучения и воспитания 8) прикладные – военная, спортивная, семейная, профессиональная педагогика. Профессиональная педагогика изучает закономерности и особенности организации педагогического процесса, осуществление профессиональной деятельности в различных видах профессиональной деятельности. 3.Методы организационного исследования: 1) комплексный – педагогический объект как система 2) сравнительный – для изучения педагогических условий, факторов, для сравнения 3) лангентюдный – способствует выявлению изменений в течение длительного времени

Методы сбора данных: 1) педагогическое наблюдение 2) самонаблюдение 3) самоанализ 4) беседа 5) педагогическое тестирование 6) педагогический консилиум 7) сравнительно-педагогический метод Методы обработки данных: • математический • качественный

Развитие – количественное и качественное изменение анатомо-физиологических, психологических и духовной сферы личности. Переход педагога и учащегося из одного состояния в другое, более совершенное.  Образование – процесс и результат целенаправленного развития личности. Элементом образования являетсякорпоративное обучение.   Воспитание – целенаправленное создание педагогических условий. Педагогические средства – инструмент, совокупность материальных и духовных предметов, приспосабливающихся для осуществления профессиональной педагогической деятельности, организации и осуществления педагогического процесса. Педагогические условия – целенаправленно организованная педагогическая среда, система педагогических средств, взаимодействующих для решения педагогических целей и задач Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью  Самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию положения и преодолению отрицательных качеств. 4.Термин «методология» в научной лексике используется в нескольких значениях: 1) методология – учение о научных методах познания 2) методология – совокупность методов исследования, применяемых в какой-нибудь науке 3) методология – учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека

Методология – это философское учение о построении человеческой деятельности, о методах познания и преобразования окружающей действительности. 2 уровня: 1) практическая деятельность 2) уровень познания Функции: 1) познавательная – почему так устроено 2) оценочная 3) преобразовательная 4) рефлексивная 5) нормативное предписание 6) эвристическая

Основные методологические подходы: 1) системный – анализ внутренних и внешних связей и отношений объекта, всех его элементов с учетом их места и функций 2) ориентирована на личность как цель. Субъект – результат и главный критерий его эффективности 3) деятельностный – рассмотрение объекта в рамках системной деятельности ее происхождения, эволюции, развития 4) диалогический – личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимодействия и взаимоотношений в социальной группе 5) ценностный – признание и реализация в обществе ценностей человеческой жизни, воспитание и обучение педагогической деятельности и образования 6) культурологический – освоение культуры как системы ценностей, представляющих собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры 7) антропологический – при построении педагогического процесса должны быть учтены данные науки о человеке 8) этнопедагогические – организация процесса воспитания с опорой на национальные традиции, культурный обычай. 5.Парадигма педагогики (от греч.) – пример, образец. Парадигмы являются культурным достоянием общества, отражающими уровень культуры в целом. 1) парадигма знаний – главная цель обучения и воспитания дать человеку глубокие, прочные, разносторонние академические знания 2) технократическая парадигма – главная цель педагогического процесса дать человеку знания, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, а также помогут правильно взаимодействовать с современной техникой 3) поведенческая – главная цель педагогического процесса сформирование правовой формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдение норм морали и норм поведения в обществе 4) гуманистическая - главная цель педагогического процесса способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, нравственности, способствует его духовному росту, совершенствованию, самореализации 5) теологическая - главная цель педагогического процесса развитие религиозных чувств и нравственных основ

4. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Общая методология:

Закона единства и борьбы противоположностей

Закона перехода количественных изменений в качественные

Закона отрицания отрицания

Специальная методология:

• Устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него;

• Особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;

• Единства воспитания и самовоспитания личности.

Частная методология педагогики предполагает учёт:

• Закономерностей;

• Принципов;

• Методов обучения и воспитания.

Основные методологические подходы в педагогике:

1. Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

2. Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3. Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).

4. Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова). Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для неё отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашёл отражение («скажи, кто твой друг..», «с кем поведёшься...»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5. Культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова). Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в неё принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества.

6. Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребёнок живёт в определённом этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7. Антропологический подход. Обосновали К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

8. Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Методы педагогических исследований - пути и способы познания объективной реальности педагогических явлений. Выделяются следующие их особенности:

• Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены; недопустимость риска для здоровья и развития);

• Неповторимость;

• Неоднозначность (т.к. влияют многие причины).

Конечная цель педагогических исследований - установление закономерностей в педагогических процессах.

Принципы выбора методов исследования:

• Принцип адекватности метода существу изучаемого явления;

• Принцип совокупности методов исследования.

Классификация методов исследования:

1. Теоретические методы.

2. Научно-прикладные методы:

   1. Экспериментальные. Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Подразделяются:

      1. По масштабу:

         • глобальный;

         • локальный;

         • микроэксперимент.

      2. По цели:

         • констатирующий (изучаются существующие педагогические явления);

         • проверочный уточняющий (проверяется гипотеза);

         • формирующий - созидательный, преобразующий (в процессе создаются новые педагогические явления).

      3. По месту проведения:

         • естественный;

         • лабораторный.

   2. Эмпирические (проводятся в жизненных условиях) методы:

      1. Традиционно-педагогические методы:

         • наблюдение - специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Требования: длительность, систематичность, разносторонность, объективность, массовость;

         • изучение педагогического опыта - организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах;

         • изучение первоисточников;

         • изучение школьной документации (классные журналы, книги протоколов собрании и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т.п.);

         • изучение ученического творчества (домашних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, «продуктов свободного времени», «хобби-занятий» и т.п.);

         • беседа;

         • интервью - различаются по стандартизованности: стандартизованное, нестандартизованное.

      2. Педагогическое тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Например: тесты успеваемости, тесты элементарных умений.

      3. Методы изучения коллективных явлений (социологические):

1. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых, анкетами.

   • Различают:

     • по анонимности (именные анкеты, анонимные анкеты);

     • по открытости (самостоятельный ответ);

     • закрытые (выбор из готовых вариантов).

   • Виды:

     • полные;

     • урезанные.

   • Типы:

     • пропедевтические;

     • контрольные.

2. Метод групповой дифференциации. Позволяет анализировать внутриколлективные отношения, выделять лидеров и изгоев.

3. Статистические методы:

   • регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т.п.);

   • ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т.п.);

   • шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам.

Этапы педагогического исследования:

1. Определение проблемы и постановка цели - раскрытие закономерностей педагогического явления. Вычисление точно очерченного круга явлений, составляющих предмет исследования.

2. Вычленение точно очерченного круга явлений, составляющих предмет и объект исследования.

3. Построение рабочих гипотез.

4. Выбор методов исследования.

5. Проведения исследования и оформление результатов.

6. Внедрение в практику.

Определяя программу изучения педагогического явления, исследователь должен исходить из того, что метод исследования каким бы лучшим и современным он не был, взятый отдельно, может быть лишь инструментом анализа одной стороны воспитательного процесса. Требования системного подхода таковы:

1. Любое педагогическое явление рассматривается как целостная система.

2. Определяются стороны педагогического процесса, подлежащие диагностике.

3. Анализируются основные связи внутри диагностируемого объекта.

4. Определяется структура и организация диагностируемого явления.

Только при многократном повторении в разных условиях и применении достаточно большого арсенала методов исследований, может быть вычленено то общее, что определяет сущность исследуемого процесса.

Этапы опытно-экспериментальной работы включают в себя зондирующий эксперимент или пилотажное исследование, т.е. предварительное выяснение актуальности проблемы; констатирующий эксперимент, представляющий собой первичную диагностику экспериментальной и контрольной групп; формирующий эксперимент, и итоговая диагностика после его проведения и диагностирующий - анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы:

Каждый педагог должен быть хорошим диагностом. Педагогическая диагностика направлена на результаты развития личности учащегося, поиск причин этих результатов, характеристику целостного педагогического процесса. Из инструмента познания она превращается в инструмент формирования и развития личности.

5. Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

Виды педагогических экспериментов в зависимости от цели:

• констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

• проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

• созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный педагогический эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный педагогический эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Естественный эксперимент представляет собой реальную практическую деятельность. Он проводится без нарушения хода образовательного или тренировочного процесса в обычных для занимающихся условиях, с обычным контингентом занимающихся и т.п., то есть все происходит в естественных, в обыденных условиях.

Лабораторный эксперимент проводится с одним или несколькими спортсменами (учениками) в искусственной изоляции от основной массы. Создаются особые, специально создаваемые условия, значительно отличающиеся от обычных.

6. ПЕД.ПРОЦЕСС КАК СИС-МА И ЦЕЛОСТН.ЯВЛ-Е. Пед. Процесс: направленное и организованное взаимод-е взрослых и детей,воспит-ей и врспитан-ов,реализ.цели образ-я и восп-я в условиях пед.сис-мы. Неполн.синонимом пед.роцесса явл уч.-воспит. процесс:совокупность урочных и внекл. занятий, совместной развивающей деятельности уч-ей и уч-ов.Восп-е и обуч-е в школе образуют единый пед.процесс, но имеют свою специфику. Содержание обуч-я сост.в основном научные знании о мире. В содержании восп-я преоблад. нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивац.сфере личности. Функции пед.процесса: информационная (просвещение); развивающая; воспитательная; социальная адаптация и др. Структура пед.процесса: это совок-ть составляющих его частей, соответств. компонентам пед.системы. Компоненты пед.процесса: целевой-опред-е целей восп-я; содержательн-разраб-ка содерж-я образ-я;операционно-деятельностный-процедуры по обуч-ю,восп-б и взаимодейств-ю уч-ков процесса; оценочно-результативн-проверка,оценка и анализ рез-ов восп-я,обу-я. Специфика пед.процесса: труд уч-ля и уч-ка сливаются воедино, образ.пед.взаимод-е. Пед.процесс включ.в себя: объекты-развивающая лич-ть, коллектив воспитуемых; предмет — формирование человека; духовные средства — знания, опыт уч-ля; виды деят-ти — учение, игра, труд, общение; способы сотрудничества; продукты — воспитанный, подготовленный к жизни обществен.человек, отдельные его качества. Знание структуры пед.процесса помогает учителю анализировать, осознавать и совершененст. собственную деят-ть, а ученым—разрабатывать новые техн-и и системы обуч-я, восп-я. Этапы пед.процесса:

• Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; проектирование; планирование развития процесса).• Основной — осущ-е пед.процесса — (пост-ка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и уч-ка, использование намеченных форм, методов, средств; оперативный контроль; обратная связь).• Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; проектирование мер по устранению ошибок). Т.о., целостн.пед.процесс не сводится к единству процессов обучения и воспитания. Есть единый и неделимый процесс,кот.усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостн-тью лич-ти школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

7. СОДЕРЖ-Е ОБРАЗ-Я в школе и документы.

Одним из осн.средств развития личности и формирования ее базовой кул-ры выступает содержание образ-я(СО): система научн.знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравствен.-эстетических идей, кот.необх.овладеть уч-ся в процессе обучения. Разработка СО основ.на госстандарте общ.средн. О.Гос.образ.стандарты:это документация,служащая основой объективной оценки уровня образ-я и квалифиции выпускников независимо от форм получения образования. В стандартах закрепляются цели, задачи, СО.Госстандарт определяет:• минимум содержания осн.образ. программ; • максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; • треб-я к ур-ню подг-ки выпускников. На основе госстандартов разраб.уч. планы образ.учреждений всех типов. Учебный план: это документ, опред. состав учеб. Предметов,послед-ть их изучения и общ. объем отводимого на это времени.Их утверждает Минобраз-я. Учебн.план опред.содерж-е нач, базов и средн.образ-я. Уч.план устан.след.нормативы

Орг-ции уч.деят-ти: 1)прод-ть обуч-я в учебн.годах; 2)полный перечень уч.предметов по годам обуч-я; 3) кол-во часов (уроков), отводимых на каждый предмет, неделю,учебный год и за все годы обучения; 4)недельную уч.нагрузку; 5) продолжит-ть уч. четвертей и каникул. Уч. Программа:нормативный документ, кот.составл. на основе уч.плана и опред. СО по каждому уч. предмету и объем времени, выделяемый как на изуч-е предмета в целом, так и на каждый его раздел или тему. Программу утвержд.Минобраз-я. Разделы уч.программы: Пояснительная записка: формулир. цель и задачи,особенности, принципы построения курса, предмета. Содержание образования в виде списка вопросов:важнейшие понятия, принципы, законы наук, осн.факты и выводы, которые должен усвоить школьник. Межпредметные и внутрипредметные связи .Требования к ЗУНам уч-ся. Список литературы и др. Виды уч прогр: 1) Типовые (определ базовые ЗУН) 2) Рабочие (формир-ся на базе типовых прогр, отраж-т специфику обуч-я в данном образоват-м учрежден в конкретн соц-пед сит-ции) 3) Авторские (разраб-мые высококвалифицир творч работающ-ми учителями). Традиционно сущ-т 2 спос построен прогр: 1) Линейный – логич-е построен матер-ла в беспрерыв-й последов-ти, без возвращен к уч мат-лу на следующ этапах обуч-я. 2) концентрический – повтор уч мат-ла на следующ ступени в усложнен вар. СО подробно раскрыв. в уч.лит-ре: школьные учебники, книги д/ доп.чтения, атласы, карты, справочники, сборники задач, метод.пособия д/учителя и др. Учебник: учебная книга, в кот.изложен систематизир.мат-л, составляющий развернутое конкретное содержание уч.предмета в соот-и с целями обуч-я, устан.программой и треб-ми дидактики. Треб-я к учебнику:1. Простой,доступный язык; 2.Соотв-е уч.прог-ме. 3. Материал изложен системно, логически;4. Отображ-е ур-ня разв-я совр.науки; 5. точные формулировки, обоснования и правила; 6. Качественные иллюстрации.7. Соотв-е санитарно-гигиен.треб-ям (шрифт, переплет).

Дидактические ф-ции: 1) мотивацион-я – обеспечить интерес, позитивн отношен к учебе. 2) информац-я – расширен З, организация самост-й уч д-ти 3) контрольно-коррекционная – проверка и корекц хода обуч-я.

Т.о, СО – важнейш компонент уч пр-са и основное ср-во достиж-я цели в образован.

8. ПРОЦЕСС ОБУЧ-Я: СУЩ-ТЬ,СТР-РА,ВИДЫ,ФУНКЦИИ. Обуч-е: целенапр-й пр-с взаимод-я уч-ля и уч-ся, в ходе к-го происх-т усвоение ЗУН, осущ-ся восп и р-е учащихся (Ильин). Упорядоченое взаимод-е пед-га с уч-ся, направл-е на достижен поставл-й цели (Подласов).Пр-с обучен:организов.взаимод-е уч-ля и уч-ов для достижен образоват целей. Сущность пр-са обуч сост. в стимулир-и и орг-ции активной уч-познават-й д-ти учащихся по овладению З, р-ю способностей, выработке взглядов. Пр-с обуч. хар-ся параметрами: целостность (единство преподавания и учения, взаимосв 3 ф-ций), с-мность (обуч-е явл системой, к-я содерж множество компонен: цель, уч. инф, формы д-ти), комплексность (соглас-ть проц. обуч, воспит и р-я).Выдел-т цели (образоват, развив, воспитатель) и зад пр-са обуч: 1) Стимулирование уч-познават активности обучающихся; 2) Организация познават-й д-ти по овладен науч ЗУН; 3) Р-е мышл, памяти, творч спос-й и дарований; 4) Выраб-ка науч мировоззр и нравствен-эстетич культуры; 5) Совершенствование уч УН.

Функции пр-са обуч: 1. Образоват.:вооружение уч-ся системой науч ЗУН с целью использ-я их на практике; 2. Воспитыв.:обуч-е д. воспитывать с-му опред. взглядов, убеждений, отношений, кач-в личности. 3. Развив.:спец направленность обуч-я на р-е личности.Пидкасистый представляет внешнюю ст-ру пр-са обуч: соц заказ школе (стратегич цели) – потреб-ти учителя, потребн уч-ов - они формируют цели обучения – хар-р д-ти учителя - содержание образ-я – м-ды, средства, формы обучения – х-р д-ти ученика - резуль (образованность, ур развития, ур общей культуры).

Внутр стр-ра пр-са обучен содерж следующ компоненты:целевой (опред-е и осозн-е целей и зад уч-познават д-ти);потребностно-мотивацион (формир-е потребности в З и мотивов уч-познават д-ти учащихся);содержат. (опред-е содержания матер-ла, подлежащего усвоению учащимися);деятельностно-операционный (овлад-е уч матер-м под рук-ом уч-ля, ученик самост открывает имеющ-ся в наук З;эмоц-волевой (придание уч д-ти учащегося эмоц-положит хар);контрольно-регулировочный (связан с учетом индив особен-й и побуждением уч-ся к самоконтролю);оценочно-результативный (оценка и самооценка резуль уч д-ти; рефлексия).Виды обуч, их хар-ка. Вид:общ. способ орг-ции уч-восп пр-са. Проблемное обуч-е: учителем орг-ся относительно самост. поисковая д-сть, в ходе кот. ученики усваивают нов. ЗУ и развив. Общ. способности, исслед. активность, формируют творч. мышление. Важный этап - созд. пробл. сит-ции (хар-ся интел. затруднением и потреб. разреш. противоречия) Развивающее: уч. процесс, в кот. больш. вним. удел. процессу интел. р-я ч-ка, направлен на формир-е З в виде орг. с-мы. Центр. фигурой явл. не учитель, а ученик. Ф-ция учителя в орг-ции уч. д-ти и р-и мышления. Парный диалог. Ученик р-ся совместно с учителем. Осн. принципы - проблемность, индивидуализация обуч. оптим. р-е различ. видов мыслит. д-ти.Объяснительно-иллюстративное:уч-ль излагает З. в обработанном, «готовом» виде, а уч-ки воспринимают и воспроизв.его.;экономит время, сберег. силы уч-ля и уч-ов, облегч. поним-е и эффектив. упр-е процессом.;нет сам. д-ти учеников. Программированное:относительно самост. и индивид. усвоение ЗУ по обучающей программе с помощью спец. Сред-в(учебник,компьютер).Цель:улучш. упр-я уч. процессом. Уч. матер. разбив. на порции, уч. процесс сост. из послед. шагов, кажд. шаг заверш.контролем., при прав. выполнении – перех к нов матер, педагог выступ. организатором и помощником.,специфич. сред-ва (программир. уч. пособия, тренажеры,).Модульное(в вузах):изуч-е больш. логич. завершен. блоками.

9. Закономерности и принципы процесса обучения:

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние ивнутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Назовем некоторые из этих закономерностей.

1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:

— Закономерность цели: цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

— Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научнотехнического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

— Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационнопедагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.

— Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

Результаты обучения \в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л. В. Занков).

Результаты обучения зависят от применяемых методов.

Результаты обучения зависят от применяемых средств.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.

Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Принципы: Природосообразности, культуросообразности, гуманистичекий.

Принцип наглядности, принцип сознательности, принцип учёта возрастных особенностей учащихся, принцип посильности.

дидактические принципы:

• объективности, научности;

• связи теории с практикой;

• последовательности, систематичности;

• доступности при необходимой степени трудности;

10. МЕТОДЫ И СРЕД-ВА ОРГ-ЦИИ ОБУЧ-Я В СОВРЕМЕН.ШКОЛЕ. Обуч-е: целенапр. пед. пр-с орг-ции и стимулир-я актив. познав. д-ти уч-ся по овлад. ЗУН, р-ю творч. способ., мировозз, нравственно-эстетич. взглядов и убежд. Метод: способ достиж-я цели. М-д пед пр-са – сп совмес-й д-ти пед-га и учащ-гя, напр-й на рещен задач пед пр-са. Прием – часть м-да, шаг в реализац м-да. 1-н и тот же прием мож быть частью разных м-в, или м-д мож включ-ть разн приемы (показ образца, сообщен плана урока). Клас-я м-в пед пр-са – подразделение их на определен гр по к-му-л признаку. В практич д-ти учителя сочет. все классиф методов. Петровский, Голанд счит., что необходимо учит. источники, из кот. черпают З: 1) словесные: источ-к З – слово учителя, печатное сл (рассказ, беседа, дискус, лекция, раб с печатн источн). Рассказ – м-д повествовательно-сообщ-го излож-я изучаемого матер описатель-го хар-ра уч-ем. Объяснение:анализ, пояснение, истолкование и доказ-во положений изуч-го матер-ла. Беседа: диалогич м-д излож-я уч матер. Уч-ль путем умело поставл-х вопр побужд-т учащ-ся рассуждать, анализир. изуч-й матер в опред. логич. послед-ти и самост-но подходить к выводам и обобщениям. Лекция:устное излож-е в течен продолжит времени значитель-го по объему матер-ла. Раб с учебн:овладен-е нов З осущ-ся самост каж учеником путем вдумчивого изуч-я матер по уч-ку и осмысления содержания. 2) наглядные – источник З наблюд-е предметы, явл, события (иллюстр – показ и воспр-е предметов, пр-сов, явл в их символич изобр-и: плакат, табл, схемы. Демонстрац – наглядно-чувств-е ознакомлен с явл, пр-сами, исп-ся при знакомстве с внешн видом предмета, его внутр устройством: опыты, фильмы). 3) практические – практич д-ть по применен З.Упр: планомерное, организов-е, повторное выполн-е действий с цель их изуч-я, повыш-я кач-ва. Л/р:м-д обуч-я, при к-м учащиеся под рук-ом учителя, по заранее намечен плану проделыв-т опыты, вапол-т практич зад-я, воспринимая и осмысливая нов матер-л. П/р:применен получ-х З в решен практич зад, умение использ-ть теор на практике. Лернер и Скаткин по хар-ру познав-й д-ти обучаемых: 1) объяснительно-иллюстративный – уч-ль: сообщ готов инф различн средс (раск, лекц, демонстр),уч-ся: восприн, осозн, запом инф. М-д экономич, эффективен. Перед-т готов З. 2) репродуктивный: - переход З в У - воспроизв-е и повторен д-ти по заданию уч-ля (решает сходные задачи, по образцу), 3) проблемного изложения: уч-ль ставит пробл и сам ее реш-т, роль уч-ка – восприн-т, осозн-т, воспроизв-т, следить за логикой доказательства уч-ля, 4) частично-поисковроль уч-ля: ставит задачу, роль уч-ка: ставит вопр, самост-но делает выводы из фактов, высказ-т св предлож-е, строит план решен задачи, 5) исследовате.: уч-ль предъявл-т пробл для самост-го исслед-я, обеспеч-ся творческое применен З.Харламов, Данилов, Есипов по дидактическим задачам: методы устного изложен З. учителем и активизации познават-й д-ти уч-ся; методы сам. работы уч-ся по осмыслению и усвоению нов. мат-ла;методы закрепления изуч-го мат-ла, методы проверки и оценки ЗУНов. Бабанский по дидак. целям: методы орг-ции и осущ-я уч-познав. д-ти; методы контроля и самоконтроля в обуч; методы стимулирования и мотивации (уч дискус, познават игры).Ср-ва обуч: это все то, что способ. достиж-ю целей обуч-я. По составу объектов: материальн(учебники и уч. пособия, таб, модели, макеты, уч-тех. Сред-ва) и идеальные (это те усвоенные ранее З. и У., кот. Использ. Уч-ля и уч-ки для усвоения нов. З \Выготский\) По субъекту д-ти:Визуальн: слайды, фото, диапозитивы. Звуковые (аудио): магнитофон-е и лазерные записи, радиопередачи. Аудиовизуаль: кино, видиофильмы, телевиденье.

11. Технологии дифференцированного и индивидуального обучения

Индивидуальный подход – 1) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 2) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка; 3) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ(пила, в команде), ПРОЕКТНЫЕ

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Дифференцированный подход (ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ – ЦЕЛЬ УПРАЖНЕНИЯ ОДНА, А ОБЪЁМ И ОПОРЫ РАЗНЫЕ, КОТО_ТО ЧИТАЕТ, А КТО ТО ПЕРЕСКАЗЫВАЕТ ИЛИ УЧИТ НАИЗУСТЬ)-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством:

• вариативности темпа изучения материала;

• дифференциации учебных заданий;

• выбора различных видов деятельности;

• определения характера и степени дозировки помощи со стороны учител

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

12. Рациональная организация учебной деятельности учащихся

Рациональная  организация– это такой вариант учебного процесса, при котором не нарушается нормальное развитие и здоровье школьников, а учебная работа, интеллектуальные, эмоциональные и физические нагрузки не требуют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и быстрого утомления.

Рациональная организация учебного процесса  включает  в  себя:

• соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной, и внеучебной нагрузки (домашние задания) учащихся на всех этапах обучения;

• использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям учащихся (использование методик, прошедших апробацию);

• введение любых инноваций в учебный процесс только под контролем специалистов;

• строгое соблюдение всех требований к использованию технических средств в обучении (компьютер, аудио-визуальные средства);

• рациональная и соответствующая требованиям организация уроков физической культуры и занятий активно-двигательного характера в начальной школе;

• индивидуализация обучения (учет индивидуальных особенностей развития), работа по индивидуальным программам в старших классах.

Реализация этих  принципов создаст условия для снятия перегрузки, нормального чередования труда и отдыха, повысит эффективность учебного процесса, снимая при этом чрезмерное функциональное напряжение и утомление. Как показало изучение организации учебного процесса и учебной нагрузки, далеко не всегда, даже в образовательных учреждениях, выделяющих работу по сохранению и укреплению здоровья в числе приоритетных направлений деятельности, серьезно относятся к решению проблем рациональной организации обучения. Это в большей мере относится к лицеям, гимназиям, школам с углубленным изучением ряда предметов.