Вариант 2

1. "Философские критерии" • способствует интеллектуальному развитию студентов  • побуждает к этическим и социальным размышлениям / рассуждениям 2. "Профессиональные критерии" • направлено на развитие теоретических знаний и практических навыков, соответствующих требованиям профессиональной квалификации • обращает к актуальным вопросам профессиональных принципов, ценностей и этики  3. "Учебные критерии"• позволяет избежать чрезмерной фрагментированости, которая может мешать учебе студентов.• обеспечивает возможность развивать высокий уровень интеллектуальных навыков, включая навыки аргументации, убеждения, решения проблем, критического мышления и креативности в целом  4. "Критерии ресурсов" • отсылает к доступным или подходящим материалам 5. "Критерии студентов"• отобран на основании потребностей и интересов определенной студенческой группы или групп • отобран в соответствии с интеллектуальным уровнем и уровнем зрелости студентов• учитывает различия в имеющемся у студентов жизненном опыте и социальном статусе 6. "Критерии преподавателя" • соответствует профессиональному уровню и глубине знаний преподавателя в данной области• является интересным, увлекательным и этически приемлемым для преподавателя 

20. Метод и технология обучения. Специфика образовательной технологии.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Сущностными признаками педагогической технологии являются следующие:

–       концептуальность – разработка педагогического замысла на основе определенной методологической, философской позиции автора;

–       системность – выстраивание логики учебного процесса, технологической цепочки педагогических действий, операций, коммуникаций строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

–       эффективность – гарантирование достижения планируемого результата (стандарта обучения) всеми школьниками при оптимальной реализации человеческих и технических возможностей в процессе взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся;

–       управляемость – включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности для целеполагания,планирования и проектирования;

–       воспроизводимость – возможность применения образовательной технологии любым профессионалом.

В отличие от производственных процессов, специфические особенности образовательной технологии заключаются в следующем [8; 9; 12]:

–       из трех компонентов образования (педагог, ребенок, процесс) два – живые люди, их действия трудно предсказуемы;

–       ребенок в процессе обучения – и объект воздействия педагога, и субъект многообразной деятельности, возможно появление “сопротивления образованию”;

–       имеет целостный характер: невозможно выделить пошаговую последовательность развития личности и формирования ее качеств; педагогические действия осуществляются не по последовательно-параллельной схеме, а комплексно;

–       вариативно-личностная организация процесса образования предусматривает реализацию принципов индивидуализации и дифференциации;

–       обучение действует неоднозначно в каждом конкретном случае;

–       обучение тесно связано с жизнью: логика и позиция субъектов образовательного процесса могут быть противоречивыми в зависимости от личностной и педагогической позиции;

–       образование – процесс многофакторный, многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свои коррективы.

21. Типологии методов обучения. Выбор методов обучения. Критерии выбора метода обучения.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся      В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

• по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся: лекция; беседа; рассказ;инструктаж;демонстрация;упражнения;решение задач;работа с книгой; 

  • по источнику получения знаний: словесные; наглядные: демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр кино- и телепрограмм;практические:практические задания; тренинги;деловые игры;анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.; 

• по степени активности познавательной деятельности учащихся: объяснительный; иллюстративный; проблемный;частичнопоисковый;исследовательский; 

  • по логичности подхода:индуктивный;дедуктивный;аналитический;синтетический. 

по критерию степени самостоятельности : объяснительно-иллюстративный метод;репродуктивный метод;метод проблемного изложения; частичнопоисковый, или эвристический, метод;исследовательский метод. 

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:

1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:конкретной учебной дисциплины,

цели и задачи содержания, время , материально-технические возможности , средовые условия , объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.

2. Уровень сформированности мотивации учения: степень развитости познавательной активности и интереса к учению; уровень подготовленности учащихся , особенности учащихся

3. Тип урока и его структура: учет специфики построение предшествующих уроков; наполняемость класса учащимися.

4. Стиль отношений

22. Учебное задание как способ управления познавательной активностью студента. Виды учебных заданий.

По своей сути учебное задание представляет собой «интеллектуальное пространство», в пределах которого реализуется ее решение. Учебное задание является «мощным» средством стимулирования и управления когнитивной активностью учащихся. Опираясь на таксономию учебных задач российского психолога Д. Толингеровой, мы выделяем четыре основных вида учебных заданий.

1) Учебные задания, вызывающие репродуктивные операции мнемического характера, предназначенные для закрепления материала. Задания по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий, текстов, а также задания по конспектированию содержания лекций.

2) Учебные задания, диагностического типа, служащие для проверки знаний и умений. Задание по индукции, дедукции, верификации, аргументации, по разработке обзоров и отчетов.

3) Учебные задания, требующие сложных мыслительных операций сданными. Задания по интерпретации, обоснованию, по сопоставлению иразличению, по распределению (категоризация и классификация).

4) Учебные задания, активизирующие продуктивные мыслительные процессы учащихся, в частности, творческое мышление, устремленные к организации и разделению труда при их решении. Задания по практическому приложению теоретических знаний, по обнаружению каких-либо явлений или тенденций на основании собственных наблюдений и размышлений, по решению проблемных задач и ситуаций, по выявлению взаимоотношений между фактами, задания по абстракции, конкретизации и обобщению

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень и другие.

23. Сущность и принципы интерактивного обучения. Опыт как базовая категория интерактивного обучения.

Интерактивное обучение (от англ. interation - взаимодействие) — обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога (Приложение 1) уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. [1]

К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом (АГМ) обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных). АГМ условно объединяют в три основных блока:

1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Целью интерактивного обучения является общее развитие учащихся,

• предоставление каждому из них оптимальных возможностей в личностном становлении,

• в расширении возможностей самоопределения и самореализации в профессиональной сфере.

Главный принцип интерактивного обучения – принцип сотрудничества субъектов образовательного процесса, предполагающий учёт личностных и возрастных особенностей и потребностей обучающихся, осуществление их психолого-педагогической поддержки в процессе обучения, что приводит к обогащению опыта, актуализации и развития, самообразования.

Задачи, которые решает интерактивное общение:

1. Развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися.

2. Решает информативную задачу, так как обеспечивает обучающихся необходимой информацией, без которых невозможно реализовать совместную деятельность.

3. Решает воспитательную задачу, так как формирует отношение к людям.

4. Развиваются общие учебные умения и навыки (анализ, синтез).

5. Релаксация.

Личностно-ориентированный подход в сочетании с деятельностным, развивающим подходами к обучению – методологическая основа интерактивного обучения. Особенность интерактивного обучения - организация внутри групп интенсивного диалога, при необходимости сменяющегося на полилог. Диалог происходит внутри групп, а в результате общения между группами возникает полилог. Все это придает личностно-ориентированную, развивающую и творческую направленность содержанию и процессу обучения в целом.

24. Семинарские занятия как форма организации учебного процесса. Формы проведения семинарских занятий. Методическое обеспечение семинарских занятий.

Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические задачи (по А. М. Матюшкину):

• развитие творческого профессионального мышления;• познавательная мотивация;• профессиональное использование знаний в учебных условиях:а) овладение языком соответствующей науки;б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

• повторение и закрепление знаний;• контроль;• педагогическое общение.

Просеминар - занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель - ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними.

1. Семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним.

2. Семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы.

3. Семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.

Форма семинарских занятий: а) развернутая беседа по заранее известному плану; б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара. Эти формы нет нужды

Семинар на старших курсах постепенно готовит студентов к спецсеминару, представляющему собой школу общения начинающих исследователей по определенной научной проблеме. приучает студентов к коллективному мышлению и творчеству.

2.2. Семинар как взаимодействие и общение участников

Наиболее адекватно принцип "круглого стола" реализуется на семинаре-дискуссии.

2.3. Лабораторные работы

Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

25. Образовательные возможности информационных технологий обучения.

Применение современных информационных технологий в образовательном процессе позволяют качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Целью этих технологий является усиление интеллектуальных возможностей учащихся, а также гуманизация, индивидуализация, интенсификация процесса обучения и повышение качества обучения на всех ступенях образовательной системы.

Можно сказать, что информаци­онные технологии – это система методов и способов сбо­ра, передачи, накопления, обработки, хранения, пред­ставления и использования информации на основе при­менения современных компьютерных и других техни­ческих средств.

В обучении информационные технологии применяются, во-первых, для предъявления учебной информации, во-вторых, для контроля успешности ее усвоения. С этой точки зрения информационные технологии, используемые в обучении, делятся на две группы: технологии предъявления учебной информации и технологии контроля знаний.

Вот только некоторые процессы в обучении, которые значительно упрощают инновационные технологии:

• Получение необходимой информации и повышение уровня знаний;

• Систематизация информации, благодаря справочникам и электронным библиотекам;

• Отработка различных навыков и умений, проведение удаленных лабораторных экспериментов;

• Визуализация информации и ее демонстрация (например, на презентациях);

• Проведение сложных расчетов и автоматизация рутинных операций;

• Моделирование объектов и ситуаций с целью их изучения;

• Обмен информацией между несколькими пользователями, находящимися на большом расстоянии друг от друга.

Эффективность лекции может быть повышена за счет рационального использования преподавателем технических средств обучения (кино-, видеоматериалы, графопроектор, мультимедийный проектор, аудиозаписи, персональные компьютеры), наглядных пособий (плакаты, таблицы, иные изображения), которые сокращают затраты времени на техническую работу, связанную с воспроизведением и прочтением плана лекции, рекомендуемой литературы, построением диаграмм, графиков, записью определений, цитат, демонстрацией экспериментов.

Существует еще несколько причин для использования средств визуализации в учебном процессе:

проблема становится более понятной, если она сформулирована и записана в виде вопроса;

письменная информация гораздо легче может быть промаркирована, рассортирована и структурирована;

высказывания, содержащие информацию о проблеме, быстро забываются, если они были только вербальными [8].

Плакаты необходимо делать крупными, неяркими, без второстепенных деталей, которые бы рассеивали внимание студентов.

Кинофильмы. Допускается использование фрагментов кинофильмов, аудиозаписей, чтобы еще оставалось время на их обсуждение и анализ.

Слайды. При использовании визуальных средств, таких, как слайды или мультимедийный проектор, преподавателю необязательно говорить постоянно. Студентам необходимо дать возможность рассмотреть изображение, подумать над ним и задать вопросы. Слайд не должен содержать большое количество информации (не более 7-9 строчек текста), размер шрифта должен позволять студентам видеть текст, не напрягая зрение.

Рисунок, чертеж. Если лектор хорошо владеет техникой рисунка и чертежа, то весьма полезно выполнять их на доске в процессе чтения лекции (не говоря уже о записи расчетов и формул).

26. Ролевая игра как технология развития профессиональных и социальных компетенций.

В качестве важного педагогического средства формирования коммуникативной компетенции выделяется игра. Несмотря на все их разнообразие, слово "игра" отсылает к одним и тем же понятиям непринуждённости, риска или сноровки, отдыха и развлечения. Игра расслабляет и развлекает, побуждая к деятельности, на первый взгляд, не имеющей последствий для реальной жизни.

Основными компонентами ДИ служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание профессиональной обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей). Основным инструментом игры является поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.

Для достижения поставленных учебных целей на этапах разработки и реализации ДИ следует соблюдать следующие взаимообусловленные психолого-педагогические принципы:

а) имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

б) воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов состояние затруднения;

в) совместной деятельности участников в условиях субъект-субъектного взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

г) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимого условия решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений (в ситуации неоднозначного реагирования на одинаковую информацию участников игры);

д) двуплановости игровой учебной деятельности (ДИ решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучению профессиональной и социальной компетенции в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу).

По уровню сложности деловые игры разделяют на следующие виды: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций»; 2) «разыгрывание ролей»; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разны дисциплин. У деловых игр есть свои достоинства, недостатки, определенные области применения. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности. Однако не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Негативная сторона ДИ связана с недостаточно глубоким пониманием их сущности прежде всего как педагогического явления, главное в котором – не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Применение ДИ требует от преподавателя серьезной подготовки в специальных областях.

27. Проблемно-ситуационные методы обучения.

Проблемное обучение можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, ученики и учебный материал подготовлены к занятию, и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, заключается в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций. Поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

Структура проблемной лекции может быть следующей:

·         формирование проблемы;

·         поиск ее решения;

·         доказательство правильности решения;

 ·         указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

 В конечном итоге, все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

 В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); анализа конкретных ситуаций; «мозговой атаки»; метод случаев; модульный; Пражский метод и др.

  ^ Метод активного диалога (дискуссии) это активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.1. Подготовительный этап. определяются докладчик, содокладчик и руководители инициативных групп по каждому вопросу. 2. Основной этап. вступительным словом преподавателя.  

3. Заключительный этап. На данном этапе подводятся итоги семинара, заслушивается выступление экспертной группы ,ставятся задачи для самостоятельной работы.

Метод анализа конкретных ситуаций: этапы:. Введение в изучаемую проблему.2. Определение условий проведения семинара и постановка вопросов.3. Групповая работа над ситуацией.4. Групповая дискуссия.5. Итоговая беседа.

 Метод «мозговой атаки» - метод коллективного генерирования новых идей, коллективного поиска нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время. 1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению. 2. Подготовка учеников: уточняются порядок и правила проведения атаки3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм).4. Контратака.5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения. 

недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;    краткость и ясность выражения мысли, недопустимость критических замечаний по поводу высказываемого; недопустимость повтора сказанного другими участниками; стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения; и ясность выражения мысли; тактичное и благожелательное ведение «мозговой атаки» со стороны ведущего и др.

 

 Коллективная мыслительная деятельность - В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение. Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий, например, пресс-конференция, «интеллектуальный футбол», «морской бой», «ромашка» и др.

 

28. Использование потенциала образовательной среды высшего учебного заведения.

под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [5, с. 14].

следующую структуру образовательной среды, в которую входят: условия; влияния; возможности; субъекты образовательного процесса; учебные техники; технологии.

Каждое высшее учебное заведение с целью организации образовательной среды создаёт соответствующую систему условий. Компонентами условий являются: кадровое, мотивационное, нормативно-правовое, научно-методическое, информационно-коммуникативное, материально-техническое, финансовое обеспечение, самоорганизация, самоуправление.

Важным условием является создание системы самоуправления, самоорганизации. Высшему учебному заведению характерны процессы самоорганизации в образовательной среде, которые проявляются в возникновении устойчивых структур и компонентов (творческих инициативных групп, объединений, ассоциаций, клубов, союзов и т.д.). Соответственно изменяется и степень активности среды, что ведёт к расширению образовательного пространства, изменению отношений в ней всех субъектов – участников образовательного процесса, развитию коммуникативной среды. Включённость студентов на основе самоуправления в социально-воспитательную деятельность, моделирующую социальные проблемы из сферы будущей профессии, в волонтёрское движение, идеологические акции, трудовые десанты способствует формированию у них системы необходимых профессиональных знаний и умений, организационно- управленческого, коммуникативного, рефлексивного, проектировочного опыта. Так формируются социально-личностные компетенции, проявляются личностные ресурсы (как для профессии, карьерного роста, так и индивидуальные, для личностного роста и саморазвития). Иначе говоря, развитие, саморазвитие студента должно осуществляться в образовательной среде как организованная, осмысленная, творческая деятельность в ходе его профессиональной подготовки.

Каждый студент стремится удовлетворять свои потребности, используя соответствующие возможности, развиваясь и саморазвиваясь. Если студент не может удовлетворить потребности в своём вузе, то ищет эти возможности вне предела данной образовательной среды: в клубах, профессиональных сообществах, в общении со знакомыми и сверстниками и т.д. Д.А. Леонтьев отмечал, что в развитии происходит усвоение социальных ценностей и их интериоризация. Этот процесс рассматривается в двух аспектах. Первый – как движение от ценностей социальных групп к личностным ценностям – интериоризация. Второй аспект – как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной на потребностях (внутреннее, биологическое), к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное) [2].

Дальнейшее саморазвитие личности студента продолжается в образовательной среде на рабочих местах посредством включения в разнообразные проекты, инновационную деятельность, культурные, гуманитарные практики, которые развивают гражданскую, профессиональную, духовно-нравственную позицию молодого педагога.

Таким образом, указанная система условий образовательной среды высшего учебного заведения влияет на развитие и саморазвитие личности студента.

29. Проблемное обучение. Использование элементов проблемного обучения на занятиях.

Цель – способствовать развитию проблемного мышления учащихся и учителя.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

признаки,    1) создание проблемных ситуаций,    2) обучение учащихся в процессе решения проблем,    3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Моделирование уроков. При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:

    1) актуализации знаний и умений;

    2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;

    3) закрепления и систематизации знаний;

    4) применения знаний в новой учебной ситуации;

    5) проверки уровня усвоения знаний и умений.

В зависимости от цели и содержания учебного материала проблемное учебное занятие проводится в разных формах. Мы разработали одну из эффективных фор – блоковый проблемный урок.

30. 30. Изменение форм коммуникации в образовательном процессе. Технология конструирования знания в коммуникации.

Поскольку педагог в рассматриваемом случае выступает в качестве участника взаимодействия, постольку ему необходима определенная коммуникативная «оспособленность», что коррелирует с навыками по организации сложной коммуникации. Причем предметом коммуникации может выступать не только студент, но и текст, и сам коммуницирующий субъект.

Так как результатом сложноорганизованного коммуникативного действия выступают программы собственной активности студентов, то педагог должен обладать компетентностью в области гуманитарной поддержки и экспертизы возникающих, зачастую беспрецедентных содержаний. При этом в области содержания собственной активности студент может обладать значительно большей компетентностью, нежели организующий образовательное взаимодействие преподаватель.

В существующей сегодня организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами.

31. 31. Критическое мышление как средство и результат процесса обучения. Технология развития критического мышления.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Признаки критического мышления:

- Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

- Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

- Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

- Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

- Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией.

- Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия дискуссия).

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

Преимущества технологии:

- Повышается ответственность за качество собственного образования.

- Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

- Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

- Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

- Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.

32. Место и роль лекции в процессе обучения. Классификация современной вузовской лекции. Композиция лекции. Основные этапы подготовки лекции. Требования к лекции. Исполнение лекции. Оценка качества лекции.