Вопросы для экзамена

1. Сущность трансформационных процессов в высшем образовании. Переход от парадигмы преподавания к парадигме учения.

Традиционную парадигму - «обучения». В ее рамках колледжи создали сложные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как чтение пятидесятиминутных лекций. Теперь мы понимаем, что миссия колледжа – не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство.

Сравнение образовательных парадигм

Миссия и цели:

Парадигма обучения: Обучать,Транслировать знания от преподавателей к студентам,Предлагать программы и курсы,Улучшать качество преподавания,Получать доступ к широким студенческим массам

Парадигма учения: Создавать учебную ситуацию, Добиваться, чтобы студенты открывали и конструировали знания, Создавать мощную учебную среду, Улучшать качество учения, Содействовать различным группам студентов в достижении успеха

Критерии успеха:

Парадигма обучения: Нагрузка, материально-техническое обеспечение,Уровень подготовленности поступающих студентов,Совершенствование учебного плана, экспансия,Качество и величина материального обеспечения,Набор студентов, рост финансирования,Качество преподавания, квалифицированность ППС

Парадигма учения: Успешные результаты учения, Уровень учащихся студентов, Совершенствование технологий учения, экспансия, Качественные и количественные характеристики результатов, Увеличение роста учебной активности,Качество учения, способности студентов

Структуры обучения/учения

Парадигма обучения: Атомистическая: части предшествуют целому, Время – фиксировано, учение – варьируется, Лекция – 45 минут, курс – 3 раздела, Занятия начинаются и заканчиваются в одно и то же время, Один преподаватель на одну аудиторию, Независимые подразделения и учебные курсы , Лекционный материал, Оценка знаний в конце курса,Оценки выставляются преподавателем,Личностная оценка,Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов

Парадигма учения: Целостная: целое предшествует частям, Учение – постоянно, время –варьируется,Учебная среда,Учебная среда готова, когда готов студент,Важен любой учебный опыт,Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений,Определенные результаты учения, Оценка знаний в начале, в середине, и в конце курса, Внешняя оценка учения,Публичная оценка,Присваиваемая степень определяется на основе приобретенных знаний и навыков

Теория учения

Парадигма обучения: Знания находятся «во вне», Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам», Учение носит кумулятивный и линейный характер, Подходит метафора «кладовая знаний»,В центре процесса учения находится преподаватель, который контролирует ход процесса, Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов, Лекционная система и учение – индивидуальны и находятся в противоречии, Сочетание таланта и способности – редкое явление,

Парадигма учения: Знания находятся в умах людей, и формируются на основе индивидуального опыта,Знания конструируют, создают и получают, Учение есть формирование и взаимодействие рамок,Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде»,В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса,Необходимо наличие активного студента, не всегда требуется личное присутствие преподавателя,Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга,Талант и способность – в изобилии

Продуктивность/финансирование:

Парадигма обучения: Определение продуктивности – стоимость часа обучения одного студента, Финансирование академических часов

Парадигма учения: Определение продуктивности – стоимость единицы учения одного студента, Финансирование результатов учения

Природа ролей

Парадигма обучения: Преподаватели – это, прежде всего лекторы,Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно друг от друга,Преподаватели классифицируют студентов, УВП обслуживает процесс обучения и оказывает поддержку ППС, Любой эксперт может преподавать, Линейное управление, независимые «актеры»

Парадигма учения: Преподаватели – это, прежде всего дизайнеры методов учения и учебной среды, Преподаватели и студенты работают в одной команде, Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента, Все сотрудники, которые создают учебную среду и способствуют успешному учению студентов, являются преподавателями («адукаторами»),Способствовать учению – сложный процесс, Совместное управление, работа в команде

Решение задачи

Парадигма придает системе целостность. Смена парадигм происходит тогда, когда правящая парадигма теряет свою способность решать проблемы и формировать позитивную картину будущего. Один из первых симптомов перемены парадигм – попытка использовать средства и идеи новой парадигмы в рамках структуры старой, или попытка передачи значимой в рамках новой парадигмы информации по каналам старой. Безусловно, «парадигма учебы» не даст ответы на все вопросы. Она поставит перед нами ряд новых вопросов и укажет область их возможных решений. Переход: Все начинается с разговора в рамках новой парадигмы. Сегодня мы знаем слишком мало о ключевой категории «парадигмы учебы». В «парадигме учебы» ключевая структура, предоставляющая рычаги, с помощью которых осуществляется перемена, есть система, предполагающая спецификацию учебных результатов и их оценку внешними по отношению к процессу преподавания силами. Мы должны обратить внимание на систему государственного финансирования колледжей на основании количества часов преподавания. Идея финансирования колледжей на основании результатов, а не на основании времени, проведенного в аудитории, имеет очевидную политическую привлекательность.

Те, кто говорят, что это невозможно сделать, утверждают, что производить учение слишком дорого. Очевидно, что это неправда. То, что мы делаем сегодня – куда дороже.

2. Изменения в высшем образовании Беларуси в контексте мировых трансформационных процессов. Проблема качества высшего образования.

Задача повышения качества подготовки специалистов высшей школы сегодня является одной из наиболее обсуждаемых в нашей стране и во всем мире. Наиболее общепринятый и строго формализованный подход состоит в измерении качества высшего образования при помощи рейтингов. Весьма своеобразный подход к оценке качества образования был изобретен в Беларуси. «Качество образования - соответствие (курсив автора) образования требованиям образовательного стандарта, учебно-программной документации соответствующей образовательной программы.» Используемая сегодня  в Беларуси «советская» концептуальная и методическая модель высшего образования в своих основных чертах сложилась примерно в 60-70х годах прошлого века. Последующие изменения и реформы носили скорее косметический, нежели сущностный характер.  Главная цель «советской» методической модели – дать знания. В современных условиях качество специалиста следует оценивать не по тому, сколько информации (в основном – устаревшей) он хранит в своей памяти, а по тому, насколько эффективно он умеет анализировать проблемные ситуации, искать релевантную решаемой задаче информацию, оценивать найденную информацию, усваивать новую информацию в короткие сроки, использовать новые знания для эффективного решения производственных задач.

За последние десять лет среди молодежи количество граждан с высшим образованием увеличилось на 7%. Однако проблемы все равно есть, причем они достаточно серьезные и нуждаются в комплексном подходе.  По оценкам престижного онлайн-рейтинга университетов Webometrics, мировыми лидерами в сфере образования являются Калифорнийский институт технологий, Стэнфорд и Оксфорд. Чтобы отыскать в этом списке хотя бы один белорусский вуз, придется хорошо постараться: БГУ занимает 639-е место, ГрГУ — 1861-е, а БГПУ — 2327-е. Высшее образование в Беларуси предоставляют 43 государственных и 10 частных вузов, и все они имеют свои определенные особенности и недостатки. Приведем шесть главных проблем белорусского высшего образования, которые не дают отечественным вузам стать ведущими учебными заведениями мира. Отметим, что подобные проблемы имеют практически все постсоветские страны, поэтому Беларусь не является исключением. 1. Несоответствие рыночным законам Десятки лет процесс образования происходит через односторонние лекции: Студенты, окончив вуз, не могут приспособиться к рыночным законам. Вузы с трудом адаптируются к изменяющемуся рынку профессий , тогда как на Западе профессии очень востребованы. Вузы зачастую готовят специалистов, которые не нужны рынку, их и так хватает. выпускник не работает по специальности.  2. Жесткая регламентация со стороны министерства образования Чем разнообразней образование, чем больше в стране не похожих друг на друга вузов (по структуре, типам, решаемым задачам), тем лучше. Белорусские же университеты напрямую зависят от министерства образования, они лишены каких-то академических свобод, ректоров (даже частных вузов) назначает министерство – академическое сообщество не может оказывать на них никакого влияния. Коллаборация между институтами или минимальна, или полностью отсутствует 13. Игнорирование международного опыта

В этом году Беларуси отказали во вступлении в Болонский процесс. Болонский процесс: Автономию университетов, повышенную мобильность студентов, двухуровневую систему «бакалавриат плюс магистратура», участие студентов в управлении образованием, признание дипломов университетами различных стран. Это все могло послужить серьезной мотивацией для студентов. 4. Маленькая зарплата учителя и низкий статус профессии

Низкие зарплаты, отсутствие уважения в обществе, обширные стандартизации и необходимость соответствия образовательным планам, необходимость писать множество отчетов.

5. Высокая стоимость 6. Ограниченная методология и субъективные системы оценки

Отличники и двоечники

3. Дидактика как наука об обучении и учении. Задачи и функции дидактики. Обучение и образование как базовые понятия дидактики. Закономерности и принципы обучения.

Дидактика (греч.-поучающий, пон-е впервые ввёл Ратке, в 1957г. Оно утвердилось в трудах Коменского) – это н-ка о теории образования и технологии обучения (по Андрееву).

Дидактические системы:Традиционная, Педоцентрическая

Основные задачи дидактики:

• разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить

• изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения

• организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями

• развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

• разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

 развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменении

воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Главные категории – образование, обучение, технологии и т.д

Предмет дидактики – целенаправленное взаимодействие преподавания и учения, т.е. деят-ти учителя и ученика.

Цель дидактики – выявление закономерностей, по которым развивается процесс обучения и использования этих закономерностей для успешного достижения целей образования.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования.

 образование – овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры

Структура процесса обучения Мотивационно-целевой компонент (цель – развитие личности, мотивы – внешние и внутренние).Содержательный.Деятельностный (технологии).

Принципы обучения: научности, связи с жизнью,сознательности и активности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, прочности, положительного эмоционального фона в обучении.

Современные концепции образования : Объяснительно иллюстративное обучение, Проблемное обучение., Программированное обучение.,Деятельностн ый подход (Выготский)., Системный подход (Сластёнин), ЛОО (организация диалога, выводящего ученика на ведущие позиции в обучении; формирование у учащегося открытой познавательной позиции.)

Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние  закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода.

4. Методика преподавания как наука, ее предмет и роль в педагогической деятельности. Система методического знания. Общие и частные методики преподавания.

Методика (в самом общем смысле слова) — от­расль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету (предметам).

Методика обучения предмету включает в себя^[3]:

• цели обучения

  • образовательные цели

  • развивающие цели

  • воспитывающие цели

  • практические цели

• принципы обучения

• содержание обучения

• средства обучения

• формы обучения

• методы обучения

  • общие методы обучения

  • частные методы обучения

Методика вычленилась из теории обучения — дидактики. В узком смысле слова методика преподавания — это уче­ние о методах обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней дол­жен быть таким же, как к любой другой науке.

Предмет методики преподавания — процесс обучения обу­чаемых, его закономерности. На основе познанных (скажем откровенно, и объективных, и субъективных) закономернос­ти методика разрабатывает, с одной стороны, средства, спо­собы и организационные формы учебно-воспитательного про­цесса; с другой — нормативные требования к деятельности педагогов. Отсюда со всей очевидностью вытекает заключение о многоуровненности методики. Первый уровень — это наука, подчиняющая себе весь педагогический процесс на основе диалектического взаимо­действия и взаимопроникновения педагогики (теории обра­зования) и дидактики (теории обучения) Второй уровень — учение (научная дисциплина) о мето­дах обучения и воспитания, закономерностях обучения. Третий уровень — закрепленная сумма приемов и орга­низационных мер по изучению конкретной учебной дисцип­лины (группы дисциплин).

Методика в точном смысле слова есть учение о методах обуче­ния и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплины. Ее за­дача заключается в изучении закономерностей этого обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятель­ности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию. Методика преподавания общественных наук призвана обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, стро­гую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Как совокупность опреде­ленных приемов, методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией.

Частные методики преподавания отдельных дисциплин явля­ются звеньями общей системы педагогических наук. Они включа­ют в себя и используют основные принципы педагогики и дидак­тики применительно к особенностям преподавания конкретных дисциплин.

Необходимыми требованиями к методике, как к конкретному «рецепту», процедуре, являются следующие:

• реалистичность;

• воспроизводимость;

• внятность;

• соответствие целям и задачам планируемого действия, обоснованность;

• результативность.

5. Методика преподавания социально-политических дисциплин как частная методическая дисциплина. Особенности преподавания социально-политических дисциплин.

Частные методики преподавания отдельных дисциплин явля­ются звеньями общей системы педагогических наук. Они включа­ют в себя и используют основные принципы педагогики и дидак­тики применительно к особенностям преподавания конкретных дисциплин.

Необходимыми требованиями к методике, как к конкретному «рецепту», процедуре, являются следующие:

• реалистичность;

• воспроизводимость;

• внятность;

• соответствие целям и задачам планируемого действия, обоснованность;

• результативность.

Современная система университетского образования требует развития междисциплинарных естественнонаучных связей. Компетенция представляет собой интегрированное понятие и выражает способность применять элементы знаний и умений в самых различных ситуациях, способность делать что-либо компетентно, т.е. предвидя или прогнозируя результат этой деятельности. Для этого в структуре учебного процесса должны быть отражены сложность и многообразие профессионально значимых объектов и ситуаций, их принципиальную несводимость к сумме своих отдельных предметных сущностей. Указанные противоречия могут быть устранены лишь за счет педагогической интеграции содержания образования, за счет сознательного формирования и усиления в учебном процессе междисциплинарных или межпредметных связей. Межпредметные связи (МПС) разрешают существующие в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением разнопредметных знаний и необходимостью их последующего синтеза и комплексного применения в практике и профессиональной деятельности.

Формирование профессионально-личностной модели выпускника с учетом всех поставленных задач (должен отвечать требованиям информационного этапа развития, инновационной экономики, быть частью гражданского общества и т. д.) без обществознания просто невозможно.

6. Междисциплинарный подход как основа преподавания дисциплин социально-политического цикла.

Современная система университетского образования требует развития междисциплинарных естественнонаучных связей. Компетенция представляет собой интегрированное понятие и выражает способность применять элементы знаний и умений в самых различных ситуациях, способность делать что-либо компетентно, т.е. предвидя или прогнозируя результат этой деятельности. Для этого в структуре учебного процесса должны быть отражены сложность и многообразие профессионально значимых объектов и ситуаций, их принципиальную несводимость к сумме своих отдельных предметных сущностей. Указанные противоречия могут быть устранены лишь за счет педагогической интеграции содержания образования, за счет сознательного формирования и усиления в учебном процессе междисциплинарных или межпредметных связей. Межпредметные связи (МПС) разрешают существующие в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением разнопредметных знаний и необходимостью их последующего синтеза и комплексного применения в практике и профессиональной деятельности.

Формирование профессионально-личностной модели выпускника с учетом всех поставленных задач (должен отвечать требованиям информационного этапа развития, инновационной экономики, быть частью гражданского общества и т. д.) без обществознания просто невозможно.

7. Основные документы, планирующие работу вуза: общая характеристика. Государственные образовательные стандарты (высшего образования, гуманитарного образования, специальности). Рабочий план и программа курса. Типовая учебная программа: структура и назначение. Учебно-методический комплекс: структура и назначение.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества

Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Приказ Министерства образования Республики Беларусь от 06.07.1999 N 436 "Об утверждении и введении в действие Руководящего документа Республики Беларусь "Образовательный стандарт. Высшее образование. Цикл социально-гуманитарных дисциплин"

Настоящий руководящий документ (образовательный стандарт) устанавливает состав, объем, структуру и обязательный минимум содержания цикла социально-гуманитарных дисциплин, требования к знаниям и умениям выпускника по этим дисциплинам. Минимум содержания образовательных программ по дисциплинам социально-гуманитарного цикла регламентируется в стандарте набором основополагающих дидактических единиц: ключевые проблемы, разделы, темы, понятия и категории. В представленном минимуме содержания дидактические единицы сгруппированы в концептуально-логические блоки, которые следуют друг за другом в определенной иерархической соподчиненности. Возможны различные варианты преподавания дисциплины на базе обязательного набора зафиксированных в стандарте дидактических единиц. Общие требования к знаниям и умениям по социально-гуманитарным дисциплинам,требования к знаниям и умениям,

специальности: область применения , основные термины и определения, общие положения,общие цели подготовки специалиста,  формы обучения, сроки подготовки, квалификационная характеристика специалиста, сфера профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, задачи профессиональной деятельности, состав компетенций, требования к уровню подготовки выпускника, общие требования к уровню подготовки,  академическим компетенциям, социально-личностным компетенциям, профессиональным компетенциям, требования к образовательной программе и ее реализации, состав , разработке , срокам реализации , типовой учебный план, требования к обязательному минимуму содержания учебных программ и компетенциям по дисциплинам, к содержанию и организации практик, требования к обеспечению качества образовательного процесса, к кадровому , к учебно-методическому, материально-техническому,   к организации самостоятельной работы студентов, к организации идеологической и воспитательной работы, общие требования к контролю качества образования и средствам диагностики,  требования к итоговой государственной аттестации выпускника, требования, к государственному экзамену, требования к дипломному проекту (работе)

Типовая учебная программа: пояснительная записка ,цели, задачи, роль дисциплины, требования к уровню освоения содержания , дисциплины, методы (технологии) обучения, диагностика компетенций студента, примерный тематический план дисциплины, содержание дисциплины, примерный перечень тем лабораторных занятий, примерный перечень тем практических занятий , курсовое проектирование, критерии оценок результатов учебной деятельности студента,литература

Учебно-методический комплекс представляет собой «систему дидактический средств обучения по конкретному предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося». Обязательными компонентами УМК считаются учебник, книга для учителя, аудиовизуальное приложение в виде набора грамзаписей, компьютерных программ, видеофильмов.

8. Дизайн и функции учебной программы. Структура учебной программы.

Учебная программа – это нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебной дисциплине. Она представляет собой логическую структуру изучения материала с указанием последовательности изучаемых тем и вопросов. Критерий успешности и эффективности процесса обучения – усвоение знаний, предусмотренных программой учебной дисциплины.

Исследователи выделяют функции учебной программы: описательную (программа описывает содержание учебной дисциплины); идейно-мировоззренческую (знания, предусмотренные программой, направлены на формирование научного мировоззрения и духовности студента); регулирующую, или организационно-методическую (учебная программа организует деятельность и преподавателя по подготовке к занятиям, и студента по самостоятельному изучению дисциплины).

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта в той или иной области образования. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются рабочие учебные программы, которые должны соответствовать требованиям государственного стандарта. В рабочей программе очерчивается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса. Авторские учебные программы также учитывают требования государственного стандарта, но могут иметь иную логическую структуру построения учебной дисциплины, авторскую точку зрения на изучаемые явления и процессы, собственные подходы к изучению тех или иных теорий. Подобного рода программы должны иметь внешние рецензии (от специалистов в данной области, педагогов, психологов, методистов). Такие программы в основном используются в преподавании курсов по выбору.

Существует два способа построения учебных программ: концентрический и линейный. Если одни и те же разделы, темы учебной программы изучаются на разных ступенях обучения либо происходит возвращение к уже пройденному учебному материалу на разных этапах изучения одной и той же дисциплины, имеет место концентрический способ развертывания содержания учебного материала. При линейном способе не происходит возвращения к изучавшимся разделам, темам дисциплины; учебный материал излагается последовательно, с постепенным усложнением, новое знание излагается на основе уже изученного материала. Эти два способа построения учебных программ взаимно дополняют друг друга.

Структура учебной программы содержит три элемента: 1) объяснительную записку, в которой определены основные задачи учебной дисциплины; 2) содержание дисциплины, т. е. тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, виды занятий; 3) некоторые методические указания, касающиеся оценки знаний, умений, навыков.

9. Подходы к проектированию программ учебных курсов. Построение программы учебного курса в стратегии активного обучения.

Традиционный, или основанный на дисциплине подход

Программы изучаемых предметов делятся на блоки и темы, базирующиеся на важных понятиях, и каждая тема выстроена в определенной рациональной манере. логическую основу!

Знание: обстрактное теоретическое, существует само по себе

Процесс обучения : пояснение фактов,

Цели обучения: освоение знаний, цели в виде перечня тем

Какой цели служит оценка: подтверждение объема знаний, тесты

Какие требуются средства: большая аудитория

Исполнение, или подход, основанный на системах

Цели заранее четко определены и детально изложены на языке поведения с тем, чтобы стало возможным точно установить, были ли они достигнуты.

Точка зрения на знания: Понимание иллюстрируется действием, набора навыков и форм поведения.

Процесс обучения : знания и навыки затем тщательно систематизируются и упорядочиваются , курсы зачастую предоставляют значительную гибкость, если используются материалы для самообучения. очевидные ожидания.

Цели обучения: стать умелым исполнителем.

Содержание: на основе изучения характера практической деятельности по специальности, либо путем наблюдения за умелыми исполнителями.

Оценка: часто, установлены критерии, +-

Инфраструктура: видео, программам, основанным на исполнении, доступ к разнообразному оборудованию, материалам и специализированным рабочим площадкам

Когнитивный подход

развитие умственных способностей,

Точка зрения на знания: знания складываются персонально,навыки тщательного размышления и анализа не являются врожденными, их необходимо взращивать и развивать.

Процесс обучения : прорабатывали относительно ограниченный объем основного содержания на значительную глубину., примерах и проблемах, работа в маленьких группах

Цели обучения, : развитие процессов мышления. Мышление становится и целью, и содержанием учебной программы.

Содержание: содержание учебного курса может быть урезано ( сделать упор на когнитивном развитии.)

Какой цели : оценки через самооценку и взаимооценку.

Инфраструктура: работы маленькими группами, ,подходящими библиотеками

Эмпирический, или основанный на личной значимости подход

совместно со студентами

Точка зрения на знания: личную значимость и полезность. знания и навыки от них потребуются

Процесс обучения : создания обстановки, ведущей к учению. открытостью и доверием , роль помощника студентов

Цели : участия обучающихся. конечное поведение, которого необходимо достичь либо совершенствования способностей

Содержание: какая учебная работа будет проделана студентом, и как будут оцениваться результаты.

Какой цели : способности оценивать качество своего собственного учения.

Инфраструктура: время преподавателя , доступом в библиотеки и возможностью устанавливать профессиональные связи.

Общественно важный подход

осознали существующие трудности нашего общества и захотели их смягчить.

Точка зрения на знания: зависит от исторических, социальных, экономических и политических условий.

Учебный процесс : критической оценки общественных институтов + работают над общ знач совместными проектами

Цели обучения: способного к самореализации.

Содержание: социальных проблем повседневной жизни. Содержание обычно систематизируется вокруг научных исследований, тем и проектов.

Цель:

Оценка поощрять совместную работу и групповые проекты, а также самооценку и взаимооценку

Инфраструктура: интерактивной работы маленькими группами.

10. Трансформация педагогической деятельности в современном высшем образовании.

Так авторы отмечают, что «в “парадигме преподавания” преподавателей рассматривают в первую очередь как экспертов по конкретной дисциплине, которые передают знания на лекциях. Преподаватели - существенный элемент системы “доставки” знаний. В ”парадигме учебы” преподавателей рассматривают, прежде всего, как разработчиков учебных сред. Они изучают и применяют более эффективные методы поддержки процессов учения и успеха студентов»

Таким образом, на поставленный вопрос «что изменяется?» одним из ответов может быть следующий: изменяется цель деятельности преподавателя. невозможно в мире ежедневно обновляющейся информации уследить за всеми новинками, гипотезами и точками зрения. в “парадигме обучения” преподаватель выступает в роли актера - “мудреца на сцене”. И, конечно, довольно часто эти выступления вполне успешны и даже восхитительны, но вот ставят ли они студента в позицию человека познающего, думающего, сомневающегося или оставляют лишь немым, восторженным (а чаще, к сожалению, безучастным) зрителем? что может быть альтернативой такому способу преподавания?

цель преподавательской деятельности не в предъявлении студентам массива содержания, а в создании условий, в которых студенты смогут не только взять эти содержания, но и понять, применить и оценить их. А иная цель требует изменения и средств ее достижения: методов преподавания и учения, систем учебных заданий, стратегий и средств оценивания, способов разработки и написания программ учебных курсов и т.п.

Простое декларирование преподавателем этих ценностей и даже их обсуждение никак не приведет к тому, что студент станет социально компетентен и коммуникативно подготовлен. Позиция «мудреца на сцене» трансформируется в позицию менеджера (от латинского manus – рука) учебного процесса. И при таком рассмотрении у преподавателя, как у специалиста, организующего деятельность других людей, доминирующими плоскостями его деятельности становятся - методическо-дидактическая и межличностная [96].

В методическо-дидактической плоскости у преподавателя очень непростая функция – создавать учебную среду, в которой каждый обучающийся понимает конкретную образовательную цель данного курса, а предлагаемые методы обучения способствуют достижению этой цели.

цель курса должна быть подлинной, а не формальной, написанной лишь для программы и совершенно незнакомой студенту. Постановка цели курса – это ответ на вопрос преподавателя самому себе: что в конце курса должны продемонстрировать мои студенты, чтобы я точно мог сказать, что курс достиг поставленной цели. цель конкретного курса также должна работать на этот конечный результат (что ожидают работодатели). в ходе курса должны использоваться такие методы, в которых студенты могли бы приобретать это умение:

Межличностная плоскость предполагает, что преподаватель принципиально изменяет свою позицию в учебном процессе по отношению к студентам: «преподаватель – кооперативный партнер по учебе, который проявляет внимание к учебным запросам и трудностям студентов

Барьеры: барьеры внешние и внутренние.

Внешние барьеры – все то, что связано с элементами работы самой системы высшего образования, по-прежнему нацеленной на трансляцию информации.

Внутренние: Нет достаточной материально-технической базы (как правило, первый и основной аргумент);Нет достаточного методического обеспечения; Процесс подготовки к занятиям, проводимым с активным участием студентов, требует гораздо больших временных затрат;Студенты не хотят работать активно: им проще сидеть и конспектировать, а потом сдавать зачеты и экзамены;Коллеги не приветствуют мои инновации, видя в этом угрозу для своего преподавания

Внешние: Отсутствие внятной аргументации о необходимости включения курса в учебный план. Преподаватель «не держит» образ специалиста, Многие изменения требуют кооперативности сотрудников кафедр

Решающим же является понимание и вера преподавателей в необходимость изменения,

Для того, чтобы студент принял «другие правила игры», он должен их узнать, понять и увидеть их преимущества, для начала хотя бы теоретические.

11. Современные подходы к определению профессионализма преподавателя высшей школы. Развитие и оценка педагогического профессионализма.

Описываемые характеристики в принципе являются приобретенными. 1 готовность заниматься преподаванием в определенных рамочных условиях;

– непредвзятость и терпимость;– способность критиковать и самокритичность рефлексии;– выявление скрытых оснований и границ в работе;– понимание социальной ситуации и развитое представление об окружающем мире;– готовность и способность к достижению взаимопонимания;– готовность к сотрудничеству с окружающими.

3. Хорошие преподаватели реализуют модель совместного (со студентами) поиска знаний и учения,

5. позволяет избежать пагубных заблуждений, выработать основу профессионализма, благоприятствует способностям к сотрудничеству, развитию познавательного интереса и творчества.

6. Хорошие преподаватели открыты для иных мнений и обладают способностью к созданию деловой и доверительной рабочей атмосферы,

8. Личностная аура, притягательный образ

9. ясный, понятный, богатый язык с живостью экспрессии.

10. сочетать живые и многообразные методики преподавания с гибкими и релевантными примерами,

12. выстраиванию темы в больших масштабах (в историко-культурном, например).

14. Особое, существеннейшее значение имеет интеллектуальный уровень занятия/преподавателя.

– преподаватель стимулирует у студентов повышенную интеллектуальную активность.

16. Студенты должны готовиться к переносу изученного в практическую плоскость.

17. В хорошем учебном занятии цель является адекватной,

18. Преподаватели, как и студенты, должны получать обратную связь о своей деятельности в ходе беседы

Компетентность в планировании: Способность планировать и изменять отдельные занятия, Компетентность в методах: Способность применять методов,

Компетентность в консультировании (консультирование по учебному процессу и способам учения): Способность оказывать поддержку учащимся

Квалификационная компетентность: способность трансляции квалификационных целей и их перевода в контексты учения.

Медийная компетентность: Способность интегрировать в обучение старые и новые медийные Экзаменационная компетентность: Способность к подготовке, проведению и оцениванию.

Оценочная компетентность: Способность анализировать и оценивать процессы обучения и учения Контекстуальная компетентность: Способность анализировать и учитывать рамочные условия обучения

Организационное развитие направлено на оптимизацию организации учебной информации, соответствия и понятности учебных и экзаменационных планов, хода учебы и экзаменов, сопроводительной поддержки учащихся, организационного сочетания теоретических и практических фаз (учебные фаз и, например, практических семестров), дисциплинарных планов и непрерывного сохранения качества (оценивание обучения и учебного процесса, оценка учебных мероприятий студентами) и т.д.

12. Специфика учебной деятельности в высшей школе. Типы учебной деятельности, реализуемые в традиционной и инновационной образовательных моделях.

Основными особенностями вузовского обучения являются следующие:

1.Изучение науки и ее развития. Студент знакомится с научными проблемами, задачами и способами их решения. Происходит овладение процессом формирования научных знаний и методов.

2.Приобретение научных знаний и практического опыта имеет профессиональную направленность.

3.Происходит совмещение научного и учебного процессов. Учебно-познавательная деятельность студентов протекает совместно с исследовательской деятельностью.

Учение в вузе является сложным процессом и требует мобилизации внимания, воли, сосредоточенности, самоорганизации, активности, сознательности, высокой работоспособности, рационального распределения времени на учебу и отдых.

Успех учебной деятельности в вузе зависит от ряда факторов, ведущее место среди которых занимают:

·мотивы ·познавательные потребности и интересы;·установки - психологический настрой или готовность к деятельности;·волевые качества.

Учебный процесс включает в себя следующие элементы:

Лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, а семинарские занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже. Просеминар - это ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны.

Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.В зависимости от характера будущей специальности студенты выполняют ряд самостоятельных работ, требующих применения полученных знаний. В течение семестра по отдельным дисциплинам проводятся контрольные работы, устные опросы, коллоквиумы. В конце семестра студенты сдают зачеты и экзамены, а по окончании полного курса - защищают дипломные работы в государственных экзаменационных комиссиях и сдают государственные экзамены.

еди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированногообучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. 

13. Организация и управление учебной деятельностью студентов. Условия повышения эффективности учебной деятельности студентов.

учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Анализируя основные характеристики учебной деятельности, необходимо отметить ее общественный характер:

По содержанию она направлена на усвоение тех богатств культуры и науки, накопленных человечеством.

По смыслу она общественно значима и общественно оцениваема;

По форме она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах и т. д.

Учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):

1) усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения);

3) предоставление учащемуся новых, более эффективных, средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) повышение напряженности умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.

Ни один из известных методов не может в равной степени использовать все вышеперечисленные приемы. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких приемах повышения эффективности обучения. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению творческой активности студента в усвоении и применении знаний и умений, а также в формировании способностей прогнозировать личную и профессиональную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

14. Стили учебной деятельности студентов. Проектирование учебного занятия с учетом многообразия стилей учения.

Одна из ключевых характеристик стиля учения выражается словом «предпочтения». То есть, стиль учебы указывает на «отличительные сильные стороны и предпочтения в способах сбора и обработки (людьми) информации»

классификации стилей учебы Соломана-Фелдера включающую два противоположных способа предпочтений:

- Восприятие (Как вы предпочитаете собирать информацию?).

Шкала «чувственный/интуитивный».

- Переработка информации (Как вы предпочитаете обрабатывать информацию?).

Шкала «деятельный/рефлексивный».

- Введение информации (Какой способ презентации информации вы предпочитаете?).

Шкала «визуальный/вербальный».

- Понимание (Как вы предпочитаете организовывать информацию?).

Шкала «последовательный/глобальный» [111].

Существует также версия данного классификатора в редакции Р. Фелдера и Л. Сильвермана, в пятую шкалу – «индуктивный/дедуктивный».

В качестве еще одного примера известной типологии стилей учения можно выделить модель, разработанную на основе цикла обучения Д. Колба. В основании данной типологии лежит:

- различие способов восприятия информации человеком: через конкретный личный опыт или посредством концептуализации;

- различие способов обработки информации: внутренний (посредством рефлексии опыта) и внешний (через экспериментирование с полученными выводами);

- представление об обучении как процессе, основанном на непосредственно переживаемом опыте [134].

В соответствии с представленной выше моделью выделяются и четыре стиля учения:

Тип 1. Основа стиля: активное экспериментирование и конкретный опыт.

Тип 2. Основа стиля: конкретный опыт и рефлексия/осмысление.

Тип 3. Основа стиля: рефлексия/осмысление и абстрактная концептуализация.

Тип 4. Основа стиля: абстрактная концептуализация и активное экспериментирование.

Первая и наиболее распространенная в традиционном образовании стратегия — игнорирование разнородности студенческой аудитории по параметру стилей учения.

Вторую стратегию можно условно назвать как «что-нибудь для каждого» («something for everyone») [90] . В ее основании лежит аксиома о том, что обучение является более эффективным, если каждому обучающемуся предоставляется возможность для освоения нового опыта, согласно своему собственному стилю.

Третья стратегия может быть названа «измерение и подбор» («measure and match») [90]. Данная стратегия представляется уместной в тех случаях, когда студенческая группа малочисленна или у преподавателя есть основания полагать, что разные стили учебы в аудитории представлены неравномерно.

Четвертую стратегию можно охарактеризовать как «передача на откуп студентам». Данная стратегия предполагает, что задачу учета разнообразных стилей учебы берет на себя не столько преподаватель, сколько студент.

Резюмируем основные содержания данной главы в нескольких заключительных тезисах. Проектирование учебной программы курса в рассматриваемом в данном издании подходе

• предполагает приоритет заботы преподавателя о характере учебной деятельности студента;

• утверждает особый активный характер этой деятельности, не сводимый к усвоению знаний в готовой форме, к пассивному восприятию информации,

• пытается ответить на вопрос о типе активности учебной деятельности.

15. Культура учебной деятельности студента. Развитие навыков учебной деятельности в вузе.

Культура учебного труда - система знаний, умений и навыков, позволяющих рационально организовывать обучение, обеспечивать его высокую производительность

Основными структурными элементами культуры учебной работы студентов являются:

а) знание психологических, анатомо-физиологических свойств собственного организма; гигиенических требований к организации рациональной учебной работы, условий сохранения умственной работоспособности;

б) навыки и умения - целевые, планирования решения задач, составления рационального режима дня; самоконтроля умственной деятельности; работы с книгой, развития памяти, внимания, воображения, мышления

Именно организация умственной деятельности в соответствии с собственными потребностями и требований, предусмотренных культурой учебного труда, позволяет студенту максимально использовать ресурс собственных умений и навыков

Эффективность усвоения учебного материала зависит от работоспособности студента на время его умственной деятельности

Во время учебной труда работоспособность студента зависит от нескольких факторов:

1) внутренних условий (интеллектуальные способности, особенности свободы, степень тренированности, состояние здоровья, сила воли);

2) внешних условий (атмосфера в вузе, организация рабочего места, режим труда и отдыха, микроклимат в группе);

3) уровня организации труда (плановость в работе, соблюдение определенного режима, уровень затраченных усилий для достижения результата);

4) объема умственной нагрузки

На первом этапе студент должен привыкнуть к конкретному виду работы Наа втором этапе умственная работоспособность организма человека достигает максимальной точки и сохраняется на этом уровне в течение определенного времени На третьем этапе высокий уровень работоспособности начинает постепенно снижаться, наступает фаза утомления Четвертый этап - фаза крайней переутомления или угнетение, когда умственная деятельность не только приходит, но и вызывает у человека негативные эмоции

Каждый должен знать свою норму сна

Рациональное использование индивидуальных возможностей студента предусматривает обязательный учет общих, научно обоснованных закономерностей, регулирующих работоспособность

16. Учет возрастных, индивидуальных, гендерных и иных особенностей различных групп обучающихся в образовательном процессе.

Студенческие годы для молодого человека следует рассматривать не только как подготовку к будущей профессиональной деятельности, но и как первую ступеньку к зрелости. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Для 17-18 лет характерна определенная зрелость в умственном, нравственном и социально-общественном плане: усиливаются сознательные мотивы поведения Студенческий возраст делится на стандартный (17-22 года) и нестандартный (23-27 лет). 18-25 лет - период относительно высокого развития мышления, памяти и низкого уровня развития внимания; Сложные и новые задачи, стоящие перед студентами уже на первом курсе, требуют четкой организации учебного процесса, приобретение навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой ю, умений самостоятельно распределять свое время Умственная, нравственная и общественная зрелость студентов проявляется в умении организовать свое обучение, быт и отдохните.

У большинства юношей ведущим в познавательной деятельности является правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.

У большинства девушек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее вербальным общением, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, ассоциативно-образного мышления. Девушки при усвоении учебного материала больше ориентированы на зрительное и эмоционально-образное восприятие учебной информации, но на вербальный способ её подачи при ответе.

Среди студентов, как и вообще среди людей, встречаются разные по темпераменту личности:

• холерики (темпераментны, активны, общительны, энергичны);

• сангвиники (легковозбудимы, настойчивы, активны, уравновешены, общительны);

• меланхолики (медлительны, замкнуты, склонны к устойчивым настроениям и состояниям, застенчивы, болезненно чувствительны, не уверены в себе);

• флегматики (с наиболее сильным, уравновешенным типом характера,неторопливы, настойчивы, необидчивы).

В отношениях к учебной и научной работе выявляются специфические студенческие типы:эмпирики,аналитики, рационализаторы, логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей, романтики, подражатели  перехватчики мыслей.

Студентам характерен интерес к познанию, возникающий на основе осознанной мотивировки. Однако требуются немалые усилия педагогов для управления познавательной деятельностью студентов путем организации интересов, мотивов, установок, активной мыслительной деятельности и применения методов рефлексивного воздействия. Выраженная мотивация и интерес студентов к обучению обеспечивает должный уровень восприятия, понимания, внимания и памяти.

17. Активизация познавательной деятельности студентов. Принципы активного обучения.

Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):

• усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

• создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения);

• предоставление учащемуся новых, более эффективных, средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

• обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;

• повышение напряженности умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

• обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

• всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.

Ни один из известных методов не может в равной степени использовать все вышеперечисленные приемы. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких приемах повышения эффективности обучения. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению творческой активности студента в усвоении и применении знаний и умений, а также в формировании способностей прогнозировать личную и профессиональную ситуацию и принимать самостоятельные решения.