- •1.Общая характеристика и структура процесса обучения
- •2.Особенности психического развития ребенка в кризисе новорожденности и младенческом возрасте. Кризис 1 года.
- •3. Профессиональные навыки и умения консультанта.
- •1. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
- •2.Характеристика психического и личностного развития ребенка в раннем возрасте. Кризис 3 лет
- •3. Процесс психологического консультирования: этапы, их задачи.
- •Общая характеристика и структура учебной деятельности.
- •2.2. Учебные задачи
- •2.3. Учебные действия
- •2.4. Контроль
- •2.5. Оценка
- •2.Психическое развитие дошкольника
- •Структура учебной деятельности
- •2.1. Мотивация
- •3.Проблемы и задачи возрастно-психологического консультирования.
- •1. Мотивация учебной деятельности. Классификация мотивов учения. Мотивация учения младшего, среднего и старшего школьника.
- •2. Классификация мотивов учения
- •3. Возрастные особенности мотивации учения.
- •3.1. Мотивация учебной деятельности младшего школьника
- •3.2. Средний школьный возраст
- •3.3. Старший школьный возраст
- •4. Формирование внутренней мотивации
- •2. Личностное развитие дошкольника
- •3.Специфика консультирования подростков. Принципы построения консультативного процесса.
- •1. Психологические проблемы обучаемости и школьной успеваемости
- •2.Кризис 6-7 лет
- •3.Характеристика теорий профессионального самоопределения.
- •1. Общая характеристика проблемного обучения.
- •2.Психологическая готовность ребенка к обучению в школе
- •3.Типы и уровни самоопределения: профессионального и личностного.
- •1. Общая характеристика програмированного обучения.
- •2. Психическое развитие младшего школьника
- •3.Психологическое просвещение и характеристика его основных направлений в образовании.
- •1. Теория поэтапного формирования умственных действий
- •2. Личностное развитие младшего школьника
- •3.Профессиональный отбор и подбор кадров. Этапы профессионального отбора.
- •1. Психология педагогической оценки
- •2. Психическое развития подростка
- •3.Профессиональная консультация в деятельности педагога-психолога.
- •1 Психологическая сущность воспитания и самовоспитания.
- •2. Личностное развития подростка
- •3. Профессиональная адаптация
- •1.Общая характеристика и особенности педагогической деятельности
- •2. Характеристика психического и личностного развития в юношеском возрасте
- •3. Характеристика профессиональной пригодности, ее критерии, уровни и виды
- •1. Знания, умения и профессионально важные качества педагога
- •2. Кризисы развития подростково-юношеского возраста
- •3. Классификация профессий по е.А. Климову
- •1. Психология педагогических способностей.
- •2. Основные изменения в психических процессов личности и социальных отношениях в период ранней взрослости.
- •3. Профессиография в профессиональной ориентации
- •1. Формирование профессионального самосознания педагога
- •2. Основные изменения в психических процессах, личности и социальных отношениях в период средней взрослости
- •3.Профессионально-важные качества и их профессиональная диагностика
- •1.Общая характеристика, структура и стили педагогического общения
- •2. Основные изменения в психических процессах, личности и социальных отношениях в период поздней взрослости
- •3. Диагностика и коррекция познавательных процессов (ощущения, восприятия, внимания, памяти) на разных возрастных этапах
- •1.Индивидуальный стиль деятельности педагога и его виды
- •2. Теория высших психических функций л.С.Выготского и ее значение для специальной психологии
- •3. Диагностика и коррекция речи, мышления и воображения на разных возрастных этапах
- •1. Психология педагогического коллектива
- •2. Понятие об уо. Виды уо. Степени выраженности. Причины возникновения.
- •3. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе
- •1. Педагогические конфликты и способы их разрешения.
- •2. Представление о задержке психического развития. Классификация видов задержки психического развития.
- •3. Диагностика и коррекция агрессивности у детей, подростков и юношества
- •1. Психологическое обеспечение деятельности педагога. Индивидуальная работа психолога с учителем
- •2.Виды речевых нарушений у детей. Психологическая характеристика детей с системной речевой патологией
- •3. Диагностика и коррекция тревожности и страхов у детей, подростков и юношества
- •1.Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии
- •2 Дети с синдромом раннего детского аутизма: классификация о.С.Никольской. Психологическая характеристика.
- •3.Основные методы современной психодиагностики. Классификация психодиагностических методик. Процедура и основные требования к выбору методик для проведения психодиагностического исследования.
- •1.Диагностические показатели психологически безопасной образовательной среды.
- •2.Виды отношения семьи к ребенку и его дефекту. Стратегия работы психолога с семьей, имеющего аномального ребенка
- •3.Содержание и методика проведения психолого-педагогического консилиума
- •1. Психологические механизмы формирования новых свойств личности и стратегии психологического воздействия, их применение в учебно-воспитательном процессе.
- •2.Основные направления психокоррекционной работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психическом развитии
- •1. Научное описание педагогической технологии
- •2.Социально-психологическая сущность брака и семьи
- •3.Междисциплинарность современной психолингвистики. Прикладные аспекты психолингвистики
- •2. Динамика семьи. Жизненный цикл и жизненный путь семьи.
- •2. Семья как система
- •3. Психология речевого воздействия в педагогической практике
- •1.Методологические основы проектирования и конструирования образовательных технологий.
- •2. Психодинамическая концепция семьи
- •3. Понятие одаренности. Место одаренности в структуре способностей. Соотношение общей и специальной одаренности.
- •1.Психолого-педагогические критерии оценки качества образования
- •2.Трансгенерационный подход к семье
- •3.Личностные и возрастные аспекты одаренности
- •1.Методологические основания современного образования
- •2.Семья в гуманистической психологии
- •3.Современные концепции одаренности (дж. Гилфорд, дж. Рензулли, р. Стернберг, д.Б. Богоявленская, в.Н. Дружинин)
- •1.Теоретические основания модели психологической службы образования.
- •2.Проблемы поощрений и наказаний детей в семье с позиции различных психологических теорий.
- •2. Соотношение понятий язык и речь. Язык-речь-речевая деятельность
1. Теория поэтапного формирования умственных действий
В основе ТПФУД (П.Я. Гальперин, 50—60 гг.) лежит психологическое учение об интериоризации-это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Формирование умственных действий проходит по следующим этапам. 1— этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого. 2 составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см.ниже). 3— выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это — материальное:
например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это — материализованное: счет на палочках). 4— формирование действия как внешнеречевого(в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух. 5— формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.6 — этап выполнения действия в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.
Условием формирования действий является ООД — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.
I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД — однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания.
II тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример тот же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн-н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение — ошибки по «невнимательности»),ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.
III тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные типы учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по I типу учения.
Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства — ориентировочной основы действий.