43 В см «Наруш.Голоса»

12 Нарушение темпа речи

Темп речи (лат. tempus – время) – степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока. Помимо понятия темпа как компонента интонации, существует понятие “темп речи” (скорость артикуляции).

Темп речи определяется скоростью протекания речи во времени, т. е. числом звуков (слогов) в единицу времени, или средней длительностью звука (слогов). Нормальный темп речи составляет 10–12 звуков (5–6 слогов) в секунду.

Нарушение темпа речи – это чрезмерное замедление речи и такое же убыстрение ее. Большинство детей в дошкольном возрасте говорят быстро; это может объясняться тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за своей речью. Если в семье преобладает быстрая, торопливая речь, то быстрый темп речи становится привычным; в переходном возрасте он имеет тенденцию еще усиливаться; у детей-невропатов быстрый темп речи приводит к возникновению заикания.

В процессе развития речи быстрый темп мешает формированию речевых дифференцировок и может привести к закреплению детского неправильного звукопроизношения и общей неряшливости в речи.

У людей разного возраста может возникать патологическое нарушение темпа речи:

-брадилалия – патологически замедленный темп речи;

-тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

-баттаризм – патологически ускоренный темп речи, при котором дополнительно проявляются неправильное построение фразы, невнятное произношение и недоговоривание слов;

-полтерн – патологически ускоренная речь, осложненная прерывистостью голосоподачи несудорожного характера.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Название это произошло от греческого слова tachus, что означает “быстрый”, и lalia – речь.

.Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном возрасте и остаться на всю жизнь.

Причины

Патологически ускоренный темп речи чаще всего возникает у детей нервных, возбудимых, порывистых, неуравновешенных.

Существует несколько точек зрения на причины возникновения этого дефекта. М.Е. Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения.

Доказана и наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи.

Этот недостаток особенно часто наблюдается у нервных детей. Чем моложе организм, тем тормозные механизмы, как об этом уже говорилось, слабее. Речевые же навыки, как продукты крайне тонкой, точной работы головного мозга, требуют дифференцированных процессов торможения, которые развиваются лишь постепенно, достигая своего совершенства уже в зрелом возрасте человека. Обычно ускоренная речь детей переходит в патологическую форму лишь у детей-невропатов. Различаются две формы такой речи.

1. В первом случае ускоренная речь (баттаризм) обнаруживается особенно ярко: звуки и слова произносятся очень быстро, перепутываются и перемешиваются, проглатываются и не договариваются, сплошь и рядом не успевая выявлять своей типизированности. Целый каскад звуков и слов произносится без передышки, с захлёбыванием до полного истощения выдоха; быстрота речи доходит до того, что некогда проглотить слюны, и она разбрызгивается наружу. Речь сопровождается быстрыми, часто беспорядочными движениями лица (гримасами), рук и всего тела. Искажается синтаксис (аграмматизмы) и содержание речи. Часто полнейшая социальная непригодность и неэстетичность – характерные свойства такой ускоренной речи.

Болезненная подвижность, суматошливость и торопливость во всём поведении, значительное расстройство внимания и слабость тормозного аппарата – характерные черты такого ребёнка. Не успеет он высказать данную мысль, как его внимание уже перескакивает на последующую. Такие дети обычно не умеют слушать речи других (у них плохое слуховое внимание), и поэтому они плохо улавливают и запоминают, как говорят окружающие их.

Мышление у таких детей страдает разбросанностью, недостаточной логичностью.

Основной причиной убыстрённой речи является врождённая речедвигательная недостаточность (ослабленность тормозных процессов) речевого аппарата. Отмечается отставание и в музыкальных способностях, а следовательно, и нарушение чувства ритма. Неряшливая, нервная речь среды, отсутствие своевременной борьбы в семье с быстрой речью ребёнка – ближайшие причины этого недостатка.

2. Менее тяжёлая форма (тахилалия): несмотря на ненормально быстрый темп речи, в ней нет резких искажений ни фонетики, ни синтаксиса. Вместо 10-12 звуков в секунду произносится 20–30. За такой речью трудно следить, трудно понимать её. Причины те же, но выражены в более слабой степени.

Спотыкание

Необычно быстрая, стремительная речь при тахилалии иногда напоминает по внешней картине заикание, так как говорящий часто повторяет звуки, слоги или слова. Однако такие “наскакивания” ничего общего с заиканием не имеют, так как прежде всего они носят несудорожный характер и в отличие от заикания называются спотыканием.

При спотыкании, как и при заикании, могут возникать и неоправданные паузы, остановки.

Физиологические итерации

Термин “физиологические итерации” произошел от латинского iterotio – повторение. У детей дошкольного возраста в результате несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи отмечается следующая ее особенность: дети повторяют некоторые звуки или слоги. Причем сами они не замечают подобных явлений, и, следовательно, такие итерации не препятствуют нормальному речевому общению.

Чешский ученый М. Зееман считал, что итерации начинают проявляться еще в стадии “агукания”, а затем в стадии появления первых самостоятельных слов. Однако преобладает точка зрения, что у большинства детей (в 80% случаев) итерации наиболее ярко проявляются в период формирования фразовой речи, т. е. с 2 лет. Ф.A. Pay также говорил о подобных явлениях детской речи, отмечая их как персеверации (застревания). Причину этих явлений он видит в том, что у дошкольников слуховые и кинестетические образы многих слов еще недостаточно четки. А нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению.

Вот почему речь детей содержит много повторений, неточностей, перестановок. Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате систематической речевой практики к 4–5 г. у детей полностью исчезают такие переходные явления, как итерации и другие несовершенства фонетики. А это означает, что в коре головного мозга ребенка образовались четкие, прочные слуховые и кинестетические образы слов и словосочетаний. И в дальнейшем ребенок оказывается в состоянии не только управлять работой своих речевых органов, но и контролировать ее, а в случаях необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Таким образом, итерации в детской речи вполне закономерное, естественное явление. Они и называются физиологическими потому, что ничего общего не имеют с патологией, а свойственны раннему периоду развития речи дошкольников.

Брадилалия (от греч. bradus – медленный, lalia – речь) – патологически замедленный темп речи. Некоторые исследователи употребляют термин “брадифразия”.

Брадилалия может передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи.

Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате, подражания или неправильного воспитания.

Недостатки произношения различных звуков речи(113)

Недостатки произношения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом, замена свистящих звуков шипящими или другими звуками русского языка называется парасигматиз-м о м.

Сигматизм бывает следующих видов:

1. Межзубный сигматизм.

Этот недостаток выражается в том, что при произнесении свистящих или шипящих звуков (а иногда и тех и других) кончик языка просовывается между нижними и верхними резцами, отчего получается шепелявый звук. 2. Губно-зубной сигматизм.

При этом недостатке произношения свистящие или шипящие звуки (а иногда и те и другие) произносятся подобно звукам ф и в, т. е. при таком положении частей артикуляционного аппарата, когда нижняя губа поднята к верхним резцам, образуя сужение, через которое проходит выдыхаемая струя воздуха, а язык находится в положении звука с. 3. Призубный сигматизм.

Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних резцов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков с, зслышатся звуки т и д 4. Шипящий сигматизм.

При этом виде сигматизма звуки произносятся при следующем положении языка: кончик его оттянут от нижних резцов в глубь ротовой полости, спинка резко выгнута по направлению к твердому нёбу, вследствие чего вместо свиста слышится смягченное ш или ж 5. Боковой сигматизм.

При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) могут произноситься двумя способами:

а) кончик языка упирается в альвеолы, а весь язык ложится ребром; один из его краев поднимается к внутренней стороне коренных зубов, пропуская выдыхаемый воздух по боковым краям языка, вследствие чего образуется «хлюпающий» звук;

б) кончик языка упирается в верхние альвеолы, пропуская воздух по бокам, как при звуке л. Боковой сигматизм может быть односторонним и двусторонним. 6. Носовой сигматизм.

При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) произносятся при следующем положении языка: корень его поднимается и примыкает к мягкому нёбу, которое опускается и образует проход для выдыхаемого воздуха через нос, отчего слышится звук, похожий на х, но с гнусавым оттенком. Ротацизм (лат. rhotacismus, от греческой буквы «ро») — нарушение произношения звуков (фонем) [р] и [рь]. Нарушение может выражаться в искажении звуков, отсутствии их или замене другими звуками. Замена [р] или [рь] другими звуками также называется параротацизмом (от греч. приставки para, означающей отклонение или нахождение вблизи чего-либо, иными словами, нечто, похожее на ротацизм). Недостатки произношения звуков л и л' носят название ламбдацизма. Те разновидности дефекта, которые выражаются в замене этих звуков какими-либо другими, носят название параламб-дацизма. Нарушение и твердого, и мягкого л встречается очень редко. Обычно неправильно произносится лишь твердый звук. Это объясняется тем, что он более сложен по артикуляции.

Недостатки произношения фонемы л имеют ряд разновидностей. Сюда относится: удлинение смежных гласных («аампа», «паака», «стоо» вместолампа, палка, стол); произнесение л в виде краткого гласного звука типа ы(«ыампа», «паыка», «стоы»); замена л фонемой и (j) («йампа», «пайка», «стой»), фонемой л' («лямпа», «палька», «столь»), фонемой к («нампа», «панка», «стон»); произнесение л в виде заднеязычного носового звука нг(«нгампа», «нгапа» вместо лампа, лапа).

Наиболее распространенным видом ламбдацизма является произнесение в качестве л звука в или краткого у. Язык при этом оттянут в глубь рта, как при гласном у. Недостатки произношения звуков к и к' носят название каппацизма, г и г'— гаммацизма, х и х' — хитизма. Те разновидности дефекта, которые связаны с заменой этих звуков какими-либо другими, называются паракап нацизмом, п а р а.г а м-мацизмом, парахитизмом. Недостаток произношения звука и (j) называется йотацизмом. Специфическим недостатком, характерным для произношения всех звонких звуков независимо от способа и места образования, твердости и мягкости, является воспроизведение их в виде соответствующих парных глухих звуков («самок», «щук» вместо замок, жук; «терево», «куси», «пулка» вместо дерево, гуси, булка). Нередко этот недостаток сопутствует тугоухости.

Назовите основные формы дислалии, определите критерии их выявления( 110в)

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую(органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят офункциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональная дислалия. О ней мы можем говорить в тех случаях, когда не наблюдается нарушений строения периферического речевого аппарата (челюстей, языка, неба, зубов). Эта форма дислалии возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения.  акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем (звуков) по их акустическим параметрам. К таким операциям относятся опознание, узнавание, сличение акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. В этом случае ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой (твердые - мягкие, глухие - звонкие и т. д.). Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонеме другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием признака звук узнается неправильно, что приводит к неправильному восприятию слов. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков (глухость - звонкость), дефектным оказывается восприятие всей группы. При такой дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Все сводится к тому, что избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.  - артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Выделяют два основных варианта нарушений. В первом случае артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При выборе фонемы вместо нужного отсутствующего звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляторных признаков (замена одного звука другим). В роли заменителя выступают более простые по артикуляции звуки. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова остается неустойчивым (может произноситься правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков, неоправданному их употреблению. Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, но как и в предыдущей группе эти явления наблюдаются преимущественно между звуками и классами звуков, различающимися по одному из признаков (шипящие - свистящие, переднеязычными и заднеязычными (т-к) и т. д.). При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью (различает все фонемы, узнает все слова, в том числе паронимы), ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его и часто такая самокоррекция проходит успешно. Дефектное произношение при такой дислалии обусловлено не моторными нарушениями, а нарушениями операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок может справляться с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, нередко заменяет отсутствующие, простые по артикуляции звуки более сложными.  - артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. При этом звуки произносятся ненормированно, искаженно. Чаще всего неправильный звук по акустическому эффекту близок к правильному. При другом типе искажения звук не опознается. В таких случаях принято говорить о пропуске звука (случай пропуска при этой форме - редкое явление). Аналог звука сугубо индивидуальный по акустическому эффекту и выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук. Нарушаются не все звуки: при различных индивидуальных особенностях произнесения аккустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) и переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Практически не встречается искажений губно-зубных.  Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного. Переднеязычные невзрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует точных дифференцированных движений. Эти звуки появляются позже других, так как ребенок должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для их произнесения. В ряде случаев промежуточный звук - заменитель закрепляется. В дальнейшем такой звук плохо поддается самокоррекции, дефект имеет тенденцию к закреплению. Механическая (органическая) дислалия - нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные:  аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами  отсутствием резцов или их аномалиями  непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней и нижней челюстью (дефекты прикуса). 

Найти расположение речевых центров( моторного, сенсорного), указать их роль(74 в)

В коре полушарий большого мозга человека имеются зоны, являющиеся центрами целого ряда специальных функций, связанных с речью. Двигательные анализаторы устной и письменной речи располагаются в областях коры лобной доли вблизи ядра двигательного анализатора. Центры зрительного и слухового восприятия речи находятся вблизи ядер речевого анализатора и слухового анализатора. Речевые центры образуют распределенную систему , расположенную вокруг сильвиевой борозды . 

На заднем полюсе этой системы находится сенсорный центр речи (центр Вернике ), занимающий заднюю треть верхней височной извилины и часть нижней теменной дольки . Основная его функция - преобразование слуховых сигналов в нейронные коды слов, которые активируют соответствующие образы или понятия.

На заднем полюсе располагается моторный центр речи ( центр Брока ), включающий задний отдел нижней лобной извилины и прилежащую часть префронтальной области . Основная его функция - преобразование нейронных кодов слов в последовательность артикуляций. Моторный центр речи обеспечивает также правильный порядок слов и их допустимые сочетания - то есть синтаксис (или грамматику) высказываний.

Сенсорный центр речи и моторный центр речи вместе с другими зонами перисильвиевой, височной, префронтальной и задней теменной коры и образуют систему, отвечающую за разные стороны речи. Поражение любой из этих зон коры или их проводящих путей вызывает нарушение речи ( афазию ). Диагноз афазии ставят при центральных нарушениях любых сторон речи - называния предметов, поиска слов, грамматического строя речи, понимания речи. Афазию необходимо отличать от дизартрии имутизма .

У подавляющего большинства людей центры речи расположены в левом полушарии . Почти у 90% правшей и 60% левшей афазию вызывает поражение левого полушария.

У некоторых людей центры речи расположены в правом полушарии (в том числе у очень немногих правшей), у остальных доминантность одного из полушарий отсутствует. Нарушение речи при поражении правого полушария у правшей называется перекрестной афазией .

Поле Вернике (поле Бродмана 22), речевой центр Вернике

В речевой функции участвуют несколько областей левого полушария. Это центр Вернике и центр (зона) Брока . 

В нижней лобной доле головного мозга находится участок коры , управляющий мышцами лица, языка, глотки, челюстей - зона Брока,  являющеся зоной речедвигательных органов - моторики речи. 

Центр речи Вернике, отвечающий за понимание речи, - слуховой центр речи (вторичное слуховое поле). Это крупная область в верхне-заднем участке височной доли, в задней части верхней височной извилины недалеко (сзади) от первичной слуховой коры. Он  занимает заднюю треть верхней височной извилины и часть нижней теменной дольки.

Основная его функция - преобразование слуховых сигналов в нейронные коды слов, которые активируют соответствующие образы или понятия (рис. 9.16б).

По цитоархитектонической классификации Бродмана первичная слуховая кора обозначается как поле 41, а поле Вернике как поле 22. Именно в поле Вернике сигналы, вызванные речью, направляются из первичной слуховой коры. Повреждения этой области влияют на способность человека воспринимать звуки речи как лингвистически значимые.

Дугообразный пучок соединяет зону Брока и зону Вернике, образуя систему, отвечающую за речь ( рис. 49 ).

Повреждение центра Вернике вызывает сенсорную афазию , когда больной с трудом воспринимает услышанную речь или написанный текст , но способен говорить. Зона Брока коры головного мозгаВ речевой функции участвуют несколько областей левого полушария. Это центр Вернике и центр (зона )Брока.Зона Брока   - это двигательный центр речи, зона речедвигательных органов - моторики речи, ответственной  за воспроизведение речи . Этот  участок коры, управляющий мышцами лица, языка, глотки, челюстей находится в нижней лобной доле головного мозга, в задней части нижней лобной извилины вблизи от лицевого представительства двигательной коры . 

Центр Брока ключающет помимо заднего отдела нижней лобной извилины и прилежащую часть префронтальной области. Основная его функция - преобразование нейронных кодов слов в последовательность артикуляций. Моторный центр речи обеспечивает также правильный порядок слов и их допустимые сочетания - то есть синтаксис (или грамматику) высказываний. В верхнезаднем участке височной доли находится зона Вернике , отвечающая за понимание речи. Дугообразный пучок соединяет зону Брока и зону Вернике, образуя систему, отвечающую за речь ( рис. 49 ).

Поле Брока занимает центральное место в формировании сложной мышечной активности, требующейся для артикуляции слов . Оно располагается, как это видно из рис. 9.16б , непосредственно по соседству с областью первичной моторной коры, в которой картирована мускулатура лица и гортани. Эта схема представляет собой по необходимости упрощение всей нейроанатомии, касающейся рассматриваемого процесса. Она, тем не менее, дает основу для понимания многих нарушений речи (афазий) , поскольку позволяет проследить нарушения в различных элементах системы.

При поражении центра Брока наблюдается моторная (двигательная) афазия . Больные не могут читать и писать , но понимают речь.

Нарушения письменной речи, дислексия , жисграфия, опред, этиолог, связь с растр. Устной речи(61в)

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Недостатки произношения свистящих звуков, способы коррекции( 99в)

Шипящий сигматизм.

При этом виде сигматизма звуки произносятся при следующем положении языка: кончик его оттянут от нижних резцов в глубь ротовой полости, спинка резко выгнута по направлению к твердому нёбу, вследствие чего вместо свиста слышится смягченное ш или ж (собака — «шябака», замок — «жямок»).

5. Боковой сигматизм.

При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) могут произноситься двумя способами:

а) кончик языка упирается в альвеолы, а весь язык ложится ребром; один из его краев поднимается к внутренней стороне коренных зубов, пропуская выдыхаемый воздух по боковым краям языка, вследствие чего образуется «хлюпающий» звук;

б) кончик языка упирается в верхние альвеолы, пропуская воздух по бокам, как при звуке л. Боковой сигматизм может быть односторонним и двусторонним. Исправление шипящего сигматизма осуществляется с помощью приема, указанного в пункте «б» при описании исправления призубного сигматизма. В данном случае логопата необходимо отучить от привычки напрягать язык и оттягивать его в глубь рта. С этой целью рекомендуется как можно дольше задерживаться на стадии межзубного произношения звука с в слогах, словах и фразах. Когда язык окончательно укрепится в этом положении, можно постепенно переводить кончик языка за нижние резцы, что обычно происходит автоматически.

Постановка шипящих звуков

Перечисленные виды сигматизма, кроме шипящего (межзубный, губно-зубный, призубный, боковой и носовой), могут встречаться и в группе шипящих звуков (ш, ж, ч, щ).

Кроме того, часто шипящие звуки заменяются свистящими, например звук ш — звуком с, звук ж — звуком з, звук ч — звуком ц, звук щ — звуком с'.Такая замена называется свистящим сигматизмом.

Недостатки произнесения шипящих звуков ш и ж можно устранять следующим образом. Логопед предлагает логопату произносить звук сив это время, подводя шпатель или зонд под кончик языка, поднимает его за верхние альвеолы; при таком положении вместо с слышится звук ш, вместо з — ж. Логопед постепенно приучает логопата удерживать язык в таком положении. При этом, чтобы обеспечить необходимое выдвижение губ, логопед слегка нажимает на углы его рта (рис. 25). В дальнейшем логопат закрепляет правильное произношение звуков ш и ж в слогах, словах и фразах, контролируя при помощи зеркала положение своих губ и языка. Кроме того, он выполняет устные и письменные упражнения на дифференциацию этих звуков и свистящих с и з.

При постановке аффрикаты ч логопед предлагает логопату произносить слог ать и в это время, подложив шпатель или зонд под передний край языка, поднимает его к альвеолам верхних резцов. Одновременно логопед слегка нажимает пальцами на углы рта, выдвигая губы вперед. При таком положении языка и губ вместо слога ать слышится ач, вместо оть — оч,вместо уть — уч и т.д. По мере того как логопат закрепляет этот звук в своем кинестетическом и слуховом представлении, он начинает произносить его самостоятельно (без механической помощи) в обратных и прямых слогах, а затем в словах и фразах. Кроме того, необходимы устные и письменные упражнения на дифференциацию этого звука и звуков с и ц. При постановке звука ш логопед предлагает логопату произносить длительно смягченный ш (шьшь) или слог ась и в это время, так же как при постановке звука ч, поднимает шпателем или зондом кончик его языка к верхним альвеолам, отчего получается шьшь или звук ш. Вначале этот звук закрепляют в прямых, слогах, затем в обратных, далее в словах и фразах. Кроме того, проводятся устные и письменные упражнения на дифференциацию звуков щ, с и ш.

Как уже было сказано ранее, при исправлении различных видов сигматизма особое внимание необходимо уделять дифференциации свистящих и шипящих звуков.

Дифференциацию свистящих и шипящих звуков рекомендуется проводить примерно в такой последовательности: с-з, с-ц, с-з-ц, ш-ж, с-ш, з-ж, с-ч, ц-ч, с-щ. Звуки ш и ж

Звуки ш и ж (шипящие) относятся к группе средненёбных. При произношении звука ш части артикуляционного аппарата занимают следующее положение (рис. 23):

 — губы несколько выдвинуты вперед;

 — кончик языка поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель;

 — боковые края языка прижимаются изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по бокам струю выдыхаемого воздуха;

 — нёбная занавеска поднята;

 — голосовые связки разомкнуты.

При произнесении звука ж положение частей артикуляционного аппарата то же, что при ш, только голосовые связки сомкнуты и вибрируют; язык более высоко поднят по направлению к твердому нёбу; выдыхаемая струя воздуха слабее.

Вибрацию голосовых связок ребенок может ощутить, приложив руку к гортани логопеда, а затем к своей собственной. Сначала логопед должен сам произносить поочередно звуки ш-ж, держа при этом руку ребенка на своей гортани.

Звук щ

Звук щ звучит как длительный звук [ш'\.

При его произнесении части артикуляционного аппарата занимают следующее положение (рис. 24):

 — губы выдвинуты вперед;

 — кончик языка поднят, как при ш, но не к передней части твердого нёба, а к альвеолам, образуя в этом месте щель;

 — боковые края языка примыкают к внутренней стороне коренных зубов, образуя посередине языка продольный канал, по которому проходит струя выдыхаемого воздуха; вся масса языка напряжена, корневая часть приподнята;

 — нёбная занавеска поднята.