Тема –Игровая деятельность дошкольников ( возможно надо раскрывать с т.З. Психологии, т.Е. Из курса психологии. Но на всякий случай я вам высылаю)

Информационное сопровождение темы: Игра занимает важное место в жизни ребенка, является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А. Венгер, А.П.Усова).

Исследуя значение детских игр С.А. Шмаков, выделил следующие ее функции: социокультурное назначение игры, функция межнациональной коммуникации, функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики, коммуникативная функция игры, диагностическая функция игры, игротерапевтическая функция игры, функция коррекции в игре, развлекательная функция игры.

Сущность феномена игры заключается в следующих положениях(С.А. Шмаков):

• Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и способом организации его жизни и неигровой деятельности;

• Игра означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит активным средством воспитания и самовоспитания;

• Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей;

• Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением;

• Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда. Игра – специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому что играют;

• Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего, будущего;

• Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры – наслаждение ее процессом, конечный результат – развитие реализуемых в ней способностей.

В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает на данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Им выделены основные положения, благодаря которым игру называют ведущим видом деятельности дошкольника:

• Она удовлетворяет основные потребности ребенка

- стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых;

- потребность в познании окружающего мира ;

- потребность в активных движениях;

- потребность в общении.

• В играх зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности:

- Учебная деятельность:

- Трудовая деятельность.

• Игра способствует:

- формированию новообразований ребенка, развитию его психических процессов;

- развитию детского воображения;

- развитию способности переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этим функциями.

В педагогике существует множество определений игры. «Игра… то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для этого служащие (В.Даль «Толковый словарь живого русского языка).

«Игра – занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (« Большая энциклопедия). «Игрой мы называем серию следующих друг за другом дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом… но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох (Э.Берн).

Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил (О.С.Газман).

Как отмечается в педагогической литературе, детские игры – явление неоднородное что позволяло ученым предпринимать неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игры с учетом его функций, дать классификацию игр.

Современная классификация игр определена С.Л. Новоселовой. Она выделила в качестве основания для классификации инициативу ребенка:

• Игры, возникающие по инициативе детей:

-самодеятельные игры – экспериментирования;

-самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

• Игры, возникающие по инициативе взрослого:

- обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

- досуговые (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные);

• Игры, определяемые инициативой этноса: обрядовые, досуговые, тренинговые.

Н.А.Короткова, Н.Я. Михайленко классифицируют игры по признаку свободы действий: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские) и игры с правилами (игры на физическую компетенцию, на умственную компетенцию, игры на удачу). Н.А. Короткова выделяет специфические признаки игр с правилами и творческих игр.

Все исследования творческих игр (Д.Б.Эльконин, Д.Б. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова И др.) объединяет:

- оценка игры как могущественного средства воспитания, формирования личности ребенка, развитие его разных содержательных сторон;

- понимание того, что игра это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность;

- представление об игре как социальной деятельности. В игре дошкольник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения

- понимание специфики сюжетно-ролевых игр, состоящей в том, что ребенок по-особому самостоятелен в ней, он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли, в определенном изменении содержания, направления игры, в выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры.

Одной из важнейших проблем педагогики является проблема руководства сюжетно-ролевыми играми. В настоящее время существует несколько технологий управления и содействия сюжетно-ролевыми играми в детском саду.

Игровая технология – определенная последовательность действий педагога по отбору, разработке, подготовке игр, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению итогов и результатов игровой деятельности.

Технология формирования игровой деятельности Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой представлена тремя направлениями руководства: обогащение представлений детей, формирование игровой деятельности, воспитание дружеских взаимоотношений и личностных качеств. По мнению авторов, основной путь воздействия на игру – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Педагог должен войти в игру, взяв на себя одну ролей, в качестве партнера.

Технология комплексного руководства игрой (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова). Данный метод составляет совокупность взаимосвязанных этапов и педагогических компонентов. Этап обеспечения педагогических условий развития игры представлен компонентами: обогащение детей знаниями и опытом деятельности, передача игровой культуры ребенку. Этап педагогической поддержки самодеятельных игр составляют компоненты: развивающая предметно-игровая среда, активизация проблемного общения взрослого с детьми. Все компоненты комплексного руководства развитием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста.

Технология формирования игровых умений разработана Н.А Коротковой, Н.Я. Михайленко. Они выделили педагогические принципы организации игровой деятельности:

Педагог должен:

- играть вместе с детьми;

- на каждом этапе открывать детям более сложный способ построения игры;

- ориентировать ребенка на осуществление и пояснение смысла игрового действия партнерам.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен исходить не только из паспортного возраста детей, но и учитывать общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье.

В технологии представлены следующие этапы развития игр. Этап формирования условных игровых действий составляют условия: создание ситуаций предметного взаимодействия; создание предметно-игровой среды; формирование условных действий с игрушками; использование игровых ситуаций. На этом этапе задача педагога – сформировать у ребенка умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом – заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем и сверстником. Этап формирования ролевого поведения составляют: соответствующий подбор ролей; минимальное число игрушек; игры в «телефон»; игры по мотивам сказок; использование многоперсонажных сюжетов; ролей больше, чем участников игры. Задача педагога – развивать ролевое поведение в игре, формировать умение изменять его в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Этап сюжетосложения составляют условия: совместная со взрослым игра-фантазирование. Задача педагога – формировать умения ребенка выстраивать новые последовательности событий, комбинировать события в общем сюжете в процессе игры, пользоваться разноконтекстными ролями.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре педагога с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Под влиянием систематического формирования игровых умений изменяется самостоятельная игра дошкольников. Прежде всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры, сюжеты становятся разнообразнее, свертываются многие действия с предметами, учащаются моменты речевого взаимодействия, возрастает число участников и их инициатива, развивается умение прислушиваться к партнерам, соединять их замыслы со своими, уменьшается количество конфликтов в игре.

Вопрос – Общая характеристика федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (14.11.2013)( + см. презентацию)

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования (далее - Программа).

Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации*(1) и законодательства Российской Федерации и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка*(2), в основе которых заложены следующие основные принципы:

1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

В Стандарте учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;

2) возможности освоения ребёнком Программы на разных этапах её реализации.

Стандарт направлен на достижение следующих целей:

1) повышение социального статуса дошкольного образования;

2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования;

3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;

4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

Стандарт является основой для:

1) разработки Программы;

2) разработки вариативных примерных образовательных программ дошкольного образования (далее - примерные программы);

3) разработки нормативов финансового обеспечения реализации Программы и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере дошкольного образования;

4) объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта;

5) формирования содержания профессионального образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников, а также проведения их аттестации;

6) оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития

Вопрос - Психолого-педагогические основы построения предметно-развивающей среды в ДОУ

В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепление психического и физического здоровья детей, их полноценного развития. Решение задач невозможно без создания современной предметно-развивающей среды. Само понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988 г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания, исследования в этой области были начаты значительно раньше. С выходом типового проекта построения детских садов (1932г.) ставится вопрос о групповом оборудовании, об организации жизненного пространства детей («уголки», «зоны»). Научная разработка предметно-игрового оборудования началась с открытием НИИ дошкольного воспитания (1960 г.). Большой клад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий С. Л. Новоселова и Н.Н. Поддьяков (1968 г.). К Середине 70-х годов были разработаны принципы формирования предметной среды: предложена новая педагогическая классификация игрушек, разработаны развивающие модульные игровые среды, конструкторы, система развивающих игрушек для детей раннего возраста (Г.Г. Локуциевская, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичине, Е В. Зворыгина и др.). Во второй половине 80-х годов была разработана концепция и действующая система «компьютерно-игровой комплекс» (КИК), при научном руководстве Н.Н. Поддьякова, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой. В 90-х годах ставится вопрос об обогащении предметно-развивающей среды в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой. Особое внимание организации предметно-развивающей среды уделяется авторами программ «Развитие» под руководством Л.А. Венгера, «Радуга» под руководством Т.Н. Дороновой, «Истоки» под руководством Л.А. Парамоновой и др.

Теоретической основой построения развивающей среды в ДОУ является Концепция построения развивающей среды под редакцией В.А. Петровского (1993). В данной разработке получили дальнейшее развитие основные идеи общей Концепции дошкольного воспитания применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды Авторы концепции построения развивающей среды считают, что непременным условием построения развивающей среды в ДОУ является опора на личностно-ориентнрованную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка.

Таким образом, по мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда - это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально - культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

Проведенные научные исследования С.Л. Новоселовой показали, что обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка ведет к обогащению его сознания и психологического содержания деятельности. Ребенок становится «способнее», если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социо-предметной среде. C.JI. Новоселова дает следующее определение: предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка (1995). В ее работе раскрыты психологические и педагогические основы построения развивающей предметной среды детства.

Психологические основы основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и опираются на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Опираясь на работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Э.Б. Эльконина и др. С.Л. Новоселова выдвинула положение о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации (лишению) личности, ограничению ее возможностей. Развивающая предметная среда содержит социокультурные и природные предметные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка. Предметный мир детства - это среда развития всех специфических видов детской деятельности. Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным. В исследовании С.Л. Новоселовой определены психологические требования к построению развивающей среды: - среда должна быть современна и отвечать основным положениям эргономики удобства развивающейся детской деятельности; необходимо обеспечить достижение нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности; базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макро- и мнкропространством деятельности детей и взрослых; содержание среды должно удовлетворять потребностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления творческих способностей на основе амплификации (обогащения) предметной основы развития конкретных видов деятельности; среда должна учитывать возрастные особенности детей детского сада. По мнению С.Л. Новоселовой, предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Данные оазисные компоненты обеспечивают разнообразие детской деятельности по интересам, что создает возможность не только коллективной, но и индивидуальной деятельности (среда уединения). Социализирующую роль среды отмечает в своей концепции социального развития С.А. Козлова «Социальный портрет окружения» (библиотека, школа, кинотеатр и др.) обеспечивает условие социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста.

Важнейшим психологическим требованием является учет особенностей развития видов деятельности. Необходимо помнить, что каждая ведущая деятельность возникает в жизни ребенка до того, как она станет ведущей. Подбор предметов, пособий должен способствовать формированию новых видов деятельности. Предметная среда должна быть неисчерпаема, информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Развивающая предметная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым в этой среде.

В работах О.А. Артамоновой, О. Толстиковой. Т.М. Бабуновой, М.Н. Поляковой раскрываются педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды:

- комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-гигиенических норм:

- соответствие развивающей среды той образовательной программе, по которой работает детский сад;

- учет всех направлений развития ребенка;

- разнообразие сред, их рациональное расположение;

- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

- обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования:

- доступное расположение предметов и пособий в соответствии с

возрастом детей;

- создание условий для изменения, дизайна окружающей среды.

На основе концепции предметно-развивающей среды В.А.Петровским, Л.М. Клариной и др. выделены принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

- принцип активности, самостоятельности, творчества;

- принцип стабильности - динамичности;

- принцип комплексирования и гибкого зонирования;

- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

- принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

- принцип открытости - закрытости;

- принцип учета половых и возрастных различий детей.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены требования к развивающей предметно-пространственной среде.

Во ФГОС ДО определяется, что развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Это можно не говорить, для себя почитайте, чтобы знать:

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Вопрос – Семья и ДОУ: содержание, цели, формы сотрудничества

У семьи и детского сада – единые цели и задачи, однако содержание и методы воспитании детей специфичны.

Психолого-педагогические и социологические исследования показали, что семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства. Исходя из этого, одной из важнейших задач современного общества является формирование педагогической культуры родителей, оказание им помощи со стороны педагогов (Е.П. Арнаутова, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Маркова и др.) Необходимость решения этой задачи вызвана рядом обстоятельств. Так, исследователи выделяют изменение современного ритма жизни, повышение общего уровня образования, усложнение требований к уровню социализированности и воспитанности детей, а также увеличение количества неполных семей, семей с неблагоприятным психологическим климатом, т.е. кризисными процессами, все более охватывающими современную семью и влияющими на ее воспитательный потенциал.

В «Концепции дошкольного воспитания» (1989) показаны подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем - детского сада и семьи. Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей.

На современном этапе семейное воспитание признано ведущим, что отражено в Законе РФ «Об образовании» (ст. 18). В законе сказано, что родители – первые педагоги ребенка. В помощь семье существуют дошкольные образовательные учреждения. Современные родители достаточно грамотны и образованны, многие из них имеют доступ к педагогической информации.

Как показали исследования В.М. Ивановой, воспитатель дошкольного учреждения выступает одновременно и официальным лицом и доверительным собеседником. Путь к установлению контакта с родителями видится в том, что педагог обеспокоен неудачами ребенка или гордится его успехами, проявляет искреннюю заинтересованность его развитием. Он может доходчиво рассказать родителям о режиме дня, об организации занятий, прогулок и других видов деятельности детей в ДОУ, помочь адаптироваться ребенку к ДОУ.

В основе взаимодействия современного ДОУ и семьи лежит сотрудничество, создание специальных программ, направленных на повышение педагогической культуры семьи, воспитание супругов как родителей. Психолого-педагогическое просвещение родителей, осуществляемое дошкольным учреждением, должно иметь целевую направленность. Дошкольное учреждение должно быть открытым для родителей и членов семьи, раздвинув рамки традиционных контактов /праздники, собрания, субботники/.

Воспитателю следует вовлекать родителей в образовательный процесс. Работа с семьей отражена в образовательных программах. Так, в программе «Из детства – в отрочество» авторы строят взаимоотношения с родителями по двум направлениям на основе доверительных контактов:

1. Просветительская деятельность педагога (ознакомление родителей с образовательной программой, в соответствии с которой работает детский сад).

2. Работа с родителями, дети которых не посещают детский сад, но живут рядом с ДОУ. Организуются группы неполного дня /на 2 часа/ .

Существуют разные формы сотрудничества ДОУ с семьёй:

1. Традиционные – родительские собрания, педагогические консультации, конференции, дни открытых дверей, посещение педагогом семьи.

2. Нетрадиционные – семейные посиделки, вечера, вернисажи, день семьи, клуб выходного дня, выпуск журналов, газет, организация творческих мастерских, клубов для родителей и детей.

А.В. Петровским предложена нетрадиционная форма сотрудничества «доверительный деловой контакт», включающий три этапа:

а) трансляция родителям положительного образа их ребенка;

б) трансляция родителям педагогических знаний;

в) тесное взаимодействие с родителями по воспитанию и развитию ребенка.

В настоящее время педагогические знания буквально обрушиваются на родителей из теле - и радиопрограмм, популярной педагогической литературы, журналов, Интернета.

Сегодня телевидение, радио, популярные публицистические издания предлагают родителям возможность получить грамотно и доступно изложенную информацию, касающуюся разнообразных аспектов воспитания детей. Многие телевизионные программы, представляющие новые методики воспитания детей, периодические издания «Игра и дети», «Мой Кроха и Я», «Родители», «Наш малыш», «Материнство», «Счастливые родители» и другие созданы специально в помощь родителям. Знакомясь с ними, родители имеют возможность получить заочную консультацию специалистов в области медицины, психологии, педагогики. Данные передачи и издания затрагивают актуальные вопросы воспитания ребенка в современном мире: ребенок и компьютер, ребенок в мире мобильной связи, взрослый мир в детских мультфильмах, гиперактивные дети и др.

В.В. Ксенофонтовым отмечаются достоинства телевидения как средства педагогической пропаганды: в силу визуальности оно подкрепляет слово изображением, показом, привлекает квалифицированных специалистов из разных областей науки. Преимуществами средств массовой информации являются также доступность, доверительность контакта, интимность, обращенность в лирической форме к каждому зрителю лично. Современное развитие телевидения и радиовещания позволяет быть не просто зрителем, но и соучастником программы. Позвонив, зритель, слушатель имеют возможность лично обратиться с волнующим вопросом к специалисту в студии.

Однако следует отметить, что они не могут заменить непосредственного общения педагога с родителями.

Получение информации по каналам радио и телевидения, публицистики не предполагает наличия «обратной связи», к родителям обращаются как к «усредненному слушателю», не зная специфики семейного воспитания, особенностей конкретной семьи, испытываемых ею трудностей. Поэтому сведения, поступающие от средств массовой информации, нельзя считать достаточными.

Е.П. Арнаутова считает, что нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания. Компетентное родительство включает в себя разум, чувства и действия. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, коммуникативного, рефлексивного и др. Качество родительской компетентности, по мнению ученых, будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний язык контакта с ребенком. Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан родителями, он становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения.

К новым подходам взаимодействия педагогов и родителей относятся следующие:

• учет личного опыта родителей;

• подвижность образовательных программ;

• вариативность содержания, форм и методов образования родителей.

Современные исследователи Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, Т.В. Кротова, О.Л. Зверева, В.М. Иванова рекомендуют руководствоваться взаимосвязанными принципами построения общения педагогов с родителями. К ним относятся:

• доверительность отношений;

• личная заинтересованность родителей;

• утверждение их самоценности;

• принцип их эмансипации.

Ранее взаимодействие ДОУ и семьи развивалось преимущественно по пути поиска разнообразных форм пропаганды педагогических знаний. Сегодня акцент должен ставиться не только на знаниях, хотя они, безусловно, необходимы, но и на умении применять их на рефлексивной основе.

В настоящее время педагоги используют разнообразные формы взаимодействия с родителями – это наиболее исследованная область в современной педагогике, представленная во многих пособиях для воспитателей.

Сейчас накоплен богатый опыт в дошкольных учреждениях проведения «Педагогических гостиных», совместных досугов, викторин, спортивных праздников, участия родителей в мероприятиях детского сада, занятиях и т.д. Чтение докладов уходит в прошлое.

Т.В. Кротова разработала классификацию нетрадиционных форм обращения педагога с родителями. К ним относятся информационно- аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные. Эти формы направлены:

• на выявление интересов, запросов родителей;

• установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми;

• ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей;

• формирование у родителей знаний и умений о воспитании детей.

Они условно разделены на две подгруппы: информационно-ознакомительную и информационно-просветительскую.

Задача информационно-ознакомительной группы – знакомство родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, с педагогами, преодоление поверхностных мнений о работе ДОУ. Например, это дни открытых дверей, открытые занятия для родителей, просмотр видеороликов, фотографий, выставки детских работ.

Задачи информационно – просветительской группы близки к задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста. К ним относятся: выпуск газеты для родителей; компьютерная презентация текста, рисунков, диаграмм; создание библиотеки для родителей.

Специфика этих форм заключается в том, что общение педагога с родителями здесь не прямое, а опосредованное.

ФГОС ДО и программы, по которым работают ДОО направлены на то, чтобы оказывать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития