13. Проблема вопроса в ло. Виды ответов.

«Вопросно-ответная форма научения»

Действительно, традиционные беседы «по поводу прочитанного» имеют отношение к диалогу, но чаще всего к самой упрощенной его разновидности — «вопросно-ответной форме научения»²⁶ . Позиции говорящих читателей определяет здесь установка на слово «с лазейкой» и «оглядкой» (понятия М.М.Бахтина). Даже когда школьники готовы ответить на чужой «проблемный» вопрос, высказать определенную гипотезу смысла, в их сознании сохраняется «установка отказа» от собственной позиции. Зачастую они даже настроены признать свою версию ошибочной, тем более если содержание их ответа в корне противоречит мысли учителя или выходит за рамки нормативного, то есть «правильного», толкования произведения. «Вопросно-ответная форма научения» стимулирует читательскую безответственность, так как подменяет тайну смысла и смысл тайны литературы либо пресными назидательными и идеологическими сентенциями педагога, либо мнимой свободой самовыражающегося читателя, игнорирующего высказывания своих собеседников и коммуникативные законы организации художественного целого. Поэтому на традиционных уроках-беседах часто складывается парадоксальная ситуация — ни учитель, ни школьники толком не могут разобраться: а о чем, собственно, говорить? Истинный проблематизм эстетической и герменевтической деятельности в результате такого обучения сводится к нулю. Следовательно, аннулируется и ситуация духовного диалогического контакта школьников с миром творца.

«Вопросно-ответное научение» по своей природе архаично и типологически близко жанровой структуре общения автора и читателя риторического произведения. Напомним, что одним из элементов классической риторики является «лобовое нравоучение» или «указующий перст автора». В традиционном варианте обучения автор художественного произведения «перетягивается» педагогом на свою сторону как единомышленник, его позиция монологизируется и поверхностно объясняется школьникам. Если в риторическом произведении статус автора — это всегда статус «учителя», «проповедника»²⁷, то в «вопросно-ответном научении» в статусе «проповедника» часто выступает педагог, подменяющий авторскую концепцию регла-ментациями школьных программ и учебников, которые, как правило, подтверждаются вырванными из контекста отдельными «образцово-показательными» фрагментами и деталями.

Монологический жанр урока не учитывает того, что смысловые аспекты произведения осознаются читателем только как ответы на его, читательские, вопросы, поскольку «то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла»²⁸. Однако на традиционных уроках школьники часто не принимают самостоятельного творческого участия в формировании смысловой основы собственного высказывания. К моменту обсуждения прочитанного о произведении уже все известно. Основная задача ученика состоит в том, чтобы овладеть заданной учителем формой передачи готового смысла в устных и письменных ответах, модель которых заранее предлагается учителем. Последнее не преувеличение. В одном из методических пособий, например, прямо говорится, что во многих случаях педагогу-словеснику необходимо,давать своим ученикам «образец высказывания»²⁹ . При этом не разъясняется, какие конкретно случаи имеются в виду.

Как отмечает современный исследователь, «риторическое высказывание моносубъектно: оно довлеет к одному и единственному сознанию»³⁰.

Любое высказывание, возникающее в ситуации «вопросно-ответного научения», довлеет к обезличен ному сознанию педагога, игнорирующего читательские версии своих учеников и рито-ризирующего смысл художественного высказывания. В рамках монологической системы обучения, по точному определению С. Ю. Курганова, учитель всегда один на уроке: «Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова, на уроках это невозможно. Мир урока — это мир «ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», то есть ведет беседу с самим собой»³¹.

Структура общения педагога со школьниками на традиционном уроке литературы совпадает с основными структурными формами риторики, к которым относятся «иерархическая неравнозначность участников события и связанная с ней готовность и окончательность смысла»³².