2 Доминанта, ее возрастные особенности, значение в познавательной деятельности учащихся. Возрастные особенности восприятия.

Доминанта – это очаг возбуждения в головном мозге, образующийся в результате преобладающей деятельности. Доминанта  представляет собой объединение (констелляцию) нервных центров ЦНС, отвечающих за выполнение какой-либо функции или комплекса сонастроенных функций, преобладающих для жизнедеятельности организма в данный момент времени.  Элементы (нервные центры) ЦНС могут быть топографически удалены друг от друга, но обязательно объединены единой функциональной задачей и существуют в рамках динамического стереотипа. Посторонние факторы не только не тормозят, а наоборот, усиливают доминантную реакцию. Доминантная реакция образуется благодаря возникновению в ЦНС крупного очага возбуждения, и чем больше нейронов вовлечено в этот очаг, тем прочнее доминанта и тем сильнее она подавляет деятельность других отделов мозга.  Доминанта является мощным фактором отбора наиболее важных биологических и социальных раздражителей.

Доминанта, как основная составная часть динамического стереотипа, его рабочий орган, обладает подвижностью межцентральных связей. Нормальная деятельность опирается не на раз и навсегда данную статичную функциональную последовательность, а на постоянную динамику возбуждений на уровне коры больших полушарий, в подкорковых структурах, на уровне спинномозговых рефлексов. Таким образом, динамический стереотип и доминанта как его ядро, своим динамизмом с одной стороны и относительным постоянством, достигаемым через системную организацию функций с другой стороны, обеспечивают адаптивный характер рефлекторных реакций организма.

Приспособительный эффект действия, связанный либо с регуляцией адаптированного функционирования организма, либо с целостной организацией поведения ребенка, может быть достигнут только при наличии конечного результата в центральной нервной системе. Этот конечный результат называется «модель потребного будущего». «Модель потребного будущего» может быть осознаваема, так и неосознанной, присутствовать в ЦНС в закодированной форме. Первыми показателями дискомфорта являются изменения в поведении ребенка, появление пограничных психоэмоциональных состояний, низкие темпы физического развития, частые болезни.

Онтогенетические закономерности интегративной деятельности мозга

Развитие и становление рефлекторной деятельности ребенка осуществляется по законам принципа гетерохронии и принципа системности («гетерохронный системогенез»).

1. Гетерохронный системогенез означает, что в ходе онтогенеза ускоренно развиваются те образования мозга, которые создают функциональную систему, обеспечивающую выживание (в том числе и социально-психологическое), на данном возрастном этапе.

2. Сначала формируются более филогенетически древние неспецифические структуры и формы функционирования. Это неспецифический механизм модулирующей системы мозга, обеспечивающий непроизвольность (эмоциональность) высших психических функций – непроизвольное внимание, непроизвольную память и эмоциональность поведения.

3. Позднее формируются  филогенетически поздние специфические структуры мозга и специализированные функциональные системы – это механизм специфической регуляции модулирующей системы мозга, где главным регулирующим звеном является центр активации в лобных отделах; соответственно в высшей нервной деятельности начинают преобладать произвольные психические функции – произвольное внимание, произвольное восприятие и запоминание; на их основе начинают активно формироваться новообразования мышления.

4. Развитие рефлекторной деятельности протекает в несколько стадий:

первая – преимущественно безусловно-рефлекторная адаптация (первые часы и дни жизни);

вторая – этап первичной условно-рефлекторной адаптации, который сопровождается формированием суммационных рефлексов и выделение доминантных реакций – это контакт «глаза в глаза» и «комплекс оживления» (1-3 месяцы жизни);

третья – этап вторичной условно-рефлекторной адаптации (образование истинных условных рефлексов) – активно идет с 2-3 месяца жизни, хотя условные рефлексы начинают образовываться с первых дней после рождения;

четвертая – этап формирования временных связей по типу сложных ассоциаций (индивидуальные особенности ВНД) и типологических особенностей ВНД – активно идет после первого года жизни;

пятая – этап развития второй сигнальной системы как высшей формы условнорефлекторной деятельности. Активно начинает протекать со второго полугодия жизни.

Учебные занятия требуют напряженной работы головного мозга, и, прежде всего, его высшего отдела — коры головного мозга. Особенно интенсивно работают те корковые структуры, которые связаны с деятельностью второй сигнальной системы и сложными аналитико-синтетическими процессами. Естественно, что нагрузка на нервные элементы не должна превышать их функциональных возможностей, иначе неизбежны патологические изменения высшей нервной деятельности.

Если учебные занятия в школе организованы согласно гигиеническим требованиям, то изменения высшей нервной деятельности не выходят за пределы нормы. Обычно в конце учебного дня наблюдается ослабление возбудительного и тормозного процессов, нарушение индукционных процессов и соотношения между первой и второй сигнальной системами. Особенно резко эти изменения заметны у младших школьников.

Включение в учебные занятия уроков труда и физкультуры сопровождается в конце учебного дня менее выраженными изменениями высшей нервной деятельности.

Большое значение для сохранения нормальной работоспособности учащихся имеет активный отдых после школы: подвижные игры, занятия спортом, прогулки на свежем воздухе.

Особо важное значение для сохранения нормального уровня высшей нервной деятельности имеет ночной сон. Недостаточная продолжительность ночного сна у школьников приводит к нарушению аналитико-синтетической деятельности мозга, затруднению образования условно-рефлекторных связей и дисбалансу соотношения между сигнальными системами. Соблюдение гигиены ночного сна нормализует высшую нервную деятельность, и все ее нарушения, наблюдавшиеся в результате неполноценного сна, исчезают.

Таким образом, все функции в организме складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии организма и среды. Физиологическое состояние организма ребенка и подростка определяется двумя факторами: внутренним – морфофункциональной \морфологической (тканевой) и функциональной (деятельностной)\ зрелостью физиологических систем; и внешним – воздействием средовых факторов (обучающие и воспитывающие воздействия в учебном заведении и дома; самообучение и самовоспитание; психоэмоциональные воздействия при общении со сверстниками, взрослыми; бытовые и гигиенические условия жизни дома и в учебном заведении; экологические факторы и т.п.). Оба фактора должны взаимодействовать таким образом, чтобы средовые воздействия были адекватны морфофункциональным возрастным особенностям и не нарушали приспособительный или адаптивный характер функционирования организма учащегося. В противном случае, мы либо не получим нужного эффекта от внешних воздействий, либо будем разрушать его организм. С другой стороны, необходимо оценивать и учитывать морфофункциональную зрелость учащегося при планировании педагогических, т.е. внешних воздействий.

Процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, происходит становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции, во-вторых, усвоение системы сенсорных эталонов.

Общее направление развития перцептивных действий состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симультанному (свернутому, одномоментному). Первоначально (в возрасте около трех лет) они не знают, как нужно осматривать предметы, что нужно в них увидеть: их движения (глаз и рук) хаотичны. В возрасте примерно шести лет, восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного процесса: глаза детей последовательно исследуют, как бы прощупывают контур всего предмета или фигуры. И только взрослым человеком осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами сложных образов. От того, насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов данного класса. В этом, особенно на первых порах, большая роль принадлежит взрослому. Он должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие фигур и предметов, принадлежащих к одному или разным классам.

Младшие школьники и дошкольники часто выделяют мелкие, случайные детали, их восприятие неполное, поверхностное, взгляд беспорядочно перемещается по предмету, что ярко проявляется в хаотичности, бессистемности и часто нелогичности при описании объекта ребенком.

Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные.

Восприятие времени - один из самых сложных видов восприятия для ребенка. Время не имеет наглядной основы и воспринимается на основе совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному. Например, если ребенок ждет привлекательного события, то ему кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста плохо воспринимают очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т.п.

Восприятию дошкольника уже доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер мышления приводит к специфическим особенностям восприятия времени: ребенок "ищет" материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например, быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью ребенка и обозначает в словах, учит ориентироваться во временных интервалах.

С возрастом существенно обогащается запас пространственных образов. Старшеклассники более активно оперируют трехмерными образами, поэтому уже легко воспринимают информацию, представленную на эскизах, в схемах, проекционных чертежах.

Изменяется и восприятие художественных текстов. Если младшие школьники и младшие подростки не могут отключиться от конкретных действий, деталей, событий, им трудно проникнуть "внутрь произведения", в его смысл, то подростки "отрываются" от деталей, от текста, углубляясь в личностные проблемы.