§ 1. Діти з порушенням мови

Найважливішою психічною функцією людини є мова — основний засіб спілкування людей. За допомогою мови людина передає іншим людям свої думки, почуття, бажання, досвід, спонукає їх до тих чи інших вчинків і дій. Мовне збагачення відіграє першочергову роль у засвоєнні дитиною культури, отже, і в її пізнавальному й особистому розвитку. На основі мови та її смислової одиниці — слова — формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприймання, уява, пам'ять. На велике значення мови для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський, який підкреслював, що розвиток усної мови найбільш зручне явище для того, Щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них¹.

Розвиток мислення значною мірою зумовлений розвитком; мови і, навпаки, розвиток мови залежить від розвитку мислення.

У багатьох загальнопсихологічних і дефектологічних дослідженнях доведено велику роль мови в розвитку компенсаторних процесів при різноманітних формах дитячих аномалій. Відзначено, що своєрідніпорушення мовного розвитку характерні як вторинні ускладнення при ряді первинних дефектів (глухоті, розумовій відсталості).

Відомий сучасний дефектолог професор В.І. Лубовський експериментальне довів, що порушення словесної регуляції діяльності е однією із загальних закономірностей розвитку психіки аномальних дітей².

До окремої групи відносять дітей із знадними порушеннями мови при збереженому слуху та інтелекті. Це особлива категорія дітей — діти з порушеннями мови.

Вивченням, попередженням і корекцією порушень мовц займається галузь наукової і практичної дефектології логопедія (від грец. logos— слово і paideia — виховання).

Порушення мови визначається як відхилення від норми, загальноприйнятої в певному мовному середовищі. Порушення мови характеризуються тим, що: а) з'явившись, самостійно не зникають, а закріплюються; б) не відповідають вікові мовця; в) потребують логопедичної допомоги залежно від їх характеру; г) виникнення неправильної мови може позначатися на подальшому розвитку дитини, затримуючи і спотворюючи його.

Таким чином, порушення мови, з якими має справу дефектологія, слід відрізняти від тих чи інших її тимчасових розладів, пов'язаних з особливостями вікового розвитку дітей, з окремими неправильностями вимовляння, які викликані звичкою, що сформувалася під впливом мовного середовища.

Різноманітні мовні дефекти, які є первинними у дітей з порушеннями мови, спричинюють вторинну відхилення в їх загальному і мовному розвитку. Так, вони утруднюють процес оволодіння грамотою, можуть негативно відбитися на розвитку мислення. Те, що дитина з вираженими мовними порушеннями в багатьох випадках викликає до себе певне негативне ставлення одноліток, ображає її самолюбство, змушує уникати колективних ігор, спілкування в інших видах діяльності, призводить до ряду небажаних відхилень v поведінці, характері (замкненості, дражливості, апатії, негативізму). Внаслідок вираженості цього дефекту, який дається взнаки у спілкуванні з навколишніми, такі діти, маючи збережений інтелект, часто дуже гостро переживають свій недолік.

Формування мовної функції є складним процесом, в якому, крім слухового аналізатора, що забезпечує сприймання і аналіз звукових (у тому числі й мовних) сигналів, бере участь також мовноруховий аналізатор, який складається з периферійної частини (периферичний мовний апарат, котрий включає той відділи — дихальний, голосовий і артикуляційний), провідних шляхів і клітин й центральній частині кори головного мозку.

Мова в своєму Формуванні проходить ряд послідовних етапів, /вважають, що розвиток мовної функції дитини завершується в 5—б років). Це зумовлює велику вразливість дитячої мови.

Мовні порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Якщо хвороботворний вплив зачепив той чи інший відділ центральної нервової системи і спричинив порушення мови, він розглядається лк центральний. У тих випадках, коли виявляються аномалії в будові периферичного мовного апарата, має місце периферичне порушення мови.

До факторів, що зумовлюють мовні порушення, відносять внутрішньоутробні та прижиттєві ураження центральної нервової системи, які викликані травмами, інфекціями, інтоксикаціями і зачіпають слухомовну ділянку кори головного мозку. Травми і хворобливі процеси можуть спричинювати різні анатомічні недоліки і в будові артикуляційного апарата. В них випадках мають місце органічні причини мовних порушень. Нерідко зустрічаються і функціональні порушення мови, коли немає ніяких органічних змін у будові ні периферичного, ні центрального відділів мовнорухового аналізатора. Характерним прикладом Функціонального мовного, порушення у дитини є заїкання, причиною якого може бути переляк, гостре переживання (особливо в період. переходу дитини до фразової мови та при загальному ослабленні її нервової системи і фізичного розвитку) тощо.

В основі методів логопедичної науки лежать принципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку.

Принцип розвитку полягає в тому, що замість фіксації і опису мовних порушень, які має дитина на даний момент, необхідно встановити, якими патологічними, факторами викликані ці зміни та простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім наслідком деяких уражень периферичного мовного аналізатора (артикуляційного апарата) є обмежена рухомість органів мовлення (зокрема внаслідок парезу лицевого нерва). Утруднення в артикулюванні звуків мови викликають різні недоліки вимовляння. Нечіткість артикуляції може призвести до відставання в оволодінні звуковим складом слова, а це, в свою чергу, до аграматизмів у писемній мові. Крім того, нечіткість артикуляції (погане вимовляння) призводить до обмеження мовної активності. Дитина, боячись глузування довколишніх, обмежує коло свого мовного спілкування, що веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.

Принцип системного підходу відтворює складну структуру мовної функції, яка включає звукову (фонетичну), вимовляльну сторону мови, Фонематичні процеси, лексику і граматичну будову. Мовні пооушення можуть зачіпати різні компоненти мови. Деякі з них стосуються лише процесів вимовляння і виявляються ч порушеннях виразності мови без будь-яких супровідних виявів. Інші зачіпають фонематичну систему мови і виявляються не лише в дефектах вимовляння, а 6 у недостатньому оволодінні звуковим складом слова, то призводить До порушення читання і письма.

Найскладніші мовні порушення зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторони мови, призводять до загального недорозвинення її — від повної відсутності або лепетного стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.

Р.Є. Левіна¹ виділяє три рівні загального недорозвинення мови. Перший рівень характеризує цілковитою або майже цілковитою відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли в нормальної дитини (5—б років) мова в основному сформовані. При цьому рівні мовного розвитку словниковий з дитини складається здебільшого із звукових і звуконаслідувальних комплексів, які супроводжуються тами, як правило, незрозумілими для навколишніх.

Другий рівень характеризується тим, що и можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не лише за допомогою жестів і лепетних уривків слів, а й мовними засобами, хоч і досить спотвореними в фонетичному і граматичному відношеннях.

Третій рівень передбачає розгорнуту повсякденну мову без грубих фонетичних і лексико-граматичним відхилень, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці й граматиці.

Мовна діяльність формується і функціонує в йому зв'язку з психікою дитини в цілому, з різноманітними її процесами, які протікають у сенсорній, інтелектуальній, афективно-вольовій сферах.

Розкриття індивідуальної своєрідності перебіг} чи інших психічних процесів у дитини дає змогу зуміти аномальний перебіг того, чи іншого мов порушення. Так, при послабленому зорі, коли компенсаторні можливості зорового аналізатора знижені такі порушення, як алексія і аграфія, відбуватимуться в більш тяжкій формі, хоч природа і ступінь цих порушень ті ж самі, що й у випадках сприятливого компенсаторного фону.

Найчастіше об'єктами логопедичного дослідження і впливу є стани, коли сам патологічний процес завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад, дизартрія внаслідок перенесеного дитячого церебрального паралічу).

Останніми роками досягнення в галузі педіатрії, психіатрії, патопсихології, психолінгвістики, в ряді інших медичних і психолого-педагогічних дисциплін також у самій логопедії змусили фахівців переглянути традиційні погляди на класифікації мовних порушень — клініко-педагогічну і психолого-педагогічну (педагогічну). Між цими класифікаціями немає суперечностей — вони ніби доповнюють одна одну і відображають. певний підхід до конкретного мовного порушення і вибір відповідних засобів його корекції. Ці класифікації розроблені переважно щодо первинного порушення мови у дітей, тобто до таких дітей, у яких немає порушень слуху й інтелекту.

Позитивним у клініко-педагогічній класифікації є те, що вона грунтується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, дозволяючи логопеду на основі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив1 з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. В свою чергу, принципи, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, допоможуть в організації логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності виявів мовного дефекту.

У клініко-педагогічній класифікації, на відміну від чисто клінічної, виділені види, мовних порушень суворо не прив'язуються до тих чи інших форм захворювання. Провідна роль належить психолінгвістичним критеріям. На їх основі картина мовного порушення описується в термінах і поняттях, які допомагають логопеду зосередити увагу, на тих особливостях мовного порушення, які повинні стати об'єктом саме логопедичного впливу.

Усі види мовних порушень; які розглядає клініко-педагогічна класифікація, слід поділити на дві групи: порушення усної мови і порушення писемної мови.

Порушення усної мови, в свою чергу, поділяються на два типи: 1) порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимовляльної сторони мови і 2) структурно-семантичне (внутрішнє) системне, або поліморфне, порушення мови.

Фонаційні (від грец. phone — звук, голос; фонація — голосоутворення) мовні розлади диференціюються-залежно від ураження тієї чи іншої ланки: а) голосоутворення; б) темпоритмічної організації висловлювання; в) інтонаційно-мелодичної; г) звуковимовляльної. ЦІ розлади можуть бути ,як самостійними, так і в різних сполученнях, залежно від цього виділяються такі види порушень мови.

Дисфонія (афонія) (від грец. dis — префікс, який означає розлад, і phone — голос; а — частка, яка означає заперечення) — відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарата. (Синоніми — порушення голосу, порушення фонації, фонаторні порушення, вокальні порушення). Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або у порушенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія). Може бути зумовлена, органічними або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центрального або периферичного характеру, виникає на будь-якому етапі розвитку дитини. Порушення може бути самостійним (ізольованим) або входити до ряду інших порушень мови.

Брадилалія (від грец. bradis — повільний і лат. Іаііа — мова) — патологічне повільний темп мови. (Синонім — брадифразія.) Виявляється у повільній артикуляції, яка зумовлена порушенням мовних центрів у корі головного мозку. За своєю природою, може бути органічною або функціональною.

Тахилалія (від грец. tashis — швидкий, лат. 1аlia — мова) — патологічно прискорений темп мови. (Синонім — тахифразія.) Характеризується прискореною артикуляцією. За своєю природою є центральне обумовленою, органічною або функціональною. При уповільненому темпі мова здається розтягнутою, в'ялою, монотонною, йри прискореному темпі — поспішливою, стрімкою, напористою. Прискорення мови може супроводжуватись аграматизмами. Це явище іноді виділяють як самостійне порушення — батаризм (від франц. battre — бити), парафразія. Якщо патологічно прискорена мова супроводжується необгрунтованими паузами, запинками, вона позначається терміном полтерн. Брадилалія і тахилалія об'єднуються під загальною назвою — порушення темпу мови. Наслідком порушення темпу мови є, порушення, плавності мовного процесу, ритму та мелодійно-інтонаційної виразності.

Заїкання — порушення темпоритмічної сторони мови, зумовлене судорожним станом м'язів мовного апарата. (Синонім — логоневроз.) Є центральне обумовленим, має органічну або функціональну природу, найчастіше виникає в процесі мовного розвитку дитини в період переходу до фразової мови і пов'язане з різкою емоційно негативною реакцією дитини на зовнішній подразник. Найсприятливішим ґрунтом для виникнення заїкання є недостатня стійкість нервової системи дитини, інколи пов'язана з органічними ураженнями мозку. Причиною порушення плавності мови (зупинок в її плинності) при заїканні є судороги різних частин периферичного мовного апарата — дихального, голосового а6о артикуляційного. Такі судороги виникають спочатку проголошення слова або фрази. Заїкання, яке супроводжується іншими інтелектуальними або мовними дефектами, як правило, не призводить до порушення смислової сторони мови, однак нерідко пов’язане з побоюванням висловлювання, а також з деякими відхиленнями в характері дитини — підвищеною збудливістю або, навпаки, апатичністю, млявістю.

У запобіганні заїканню важливу роль відіграє мовне середовище дитини. Причиною виникнення заїкання у маленьких дітей може бути надто швидка або ускладнена мова дорослих, а також надмірні вимоги і навантаження до мовного розвитку дитини — спонукання до досить довгих і складних переказів, до вживання таких мовних конструкцій і виразів, які не відповідають віку дитини, незрозумілі їй. Усе це призводить до перенапруження нервових сил дитини. Інколи заїкання у дітей пояснюється наслідуванням заїкуватій мові інших осіб.

Заїкання піддається логопедичній корекції, яка у деяких випадках доповнюється медичними заходами. Цей дефект мови найкраще усувається в початковий період його виникнення.

Дислалія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, лат. lalia — мова) — порушення звуковимовляння при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата. (Синоніми — косномовність; дефекти звуковимовляння, фонетичні дефекти, недоліки вимовляння фонем.) Виявляється у неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: спотвореному вимовлянні звуків, заміні звуків або їх змішуванні. Дефект може бути зумовлений тим, що у дитини неповністю або неправильно сформувалася артикуляторна база (набір артикуляційних позицій, необхідних для вимовляння звуків). Розрізняють механічну дислалію, яка пов'язана з анатомічними дефектами артикуляторного апарата, та функціональну, причини якої полягають у несприятливих умовах розвитку мови або в порушеннях фонематичного слуху.

Дислалія – слово грецького походження: „дис” — частка — розлад, „лалія” — говорити. Термін дислалія введений в 1826 році професором Вільнюського університету лікарем І. Франком. Дислалія — порушення звуковимови при нормальному слухові і збереженій іннервації мовленнєвого апарату. Поняття „звуковимова” або „звукова сторона мовлення” охоплює фонематичне оформлення мовлення одночасно з комплексом навичок мовнорухових, дихання, голосоутворення, відтворення звуків і їх поєднань, наголосом, інтонацією та дотриманням інших норм орфоепії, якими воно визначається. Дослідження показують, що порушення вимовної сторони мовлення найпоширенішими є порушення в її звуковому (фонематичному) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших, тобто дислалія є одним із найпростіших дефектів мовлення.  До першого рівня неправильного вимовляння звуків відносять повну відсутність звука. Діти не вміють вимовити звук самостійно, ізольовано, в окремих складах, словах, реченнях і повторити звук, склад, слово чи речення за зразком логопеда. Другий рівень. Дитина правильно промовляє звук ізольовано, але викривлює або пропускає в складах, у словах, у реченнях, проте інколи просте слово з даним звуком може сказати правильно. Це свідчить, що правильний звук є і дитина вимовляє його ізольовано, але він не автоматизований у складах, словах і реченнях. Третій рівень. Дитина правильно промовляє звук ізольовано, в складах, словах, реченнях, але у мовному потоці змішує його з іншими, близькими за акустичними чи артикуляційними ознаками. Це свідчить, що правильний звук є і дитина вимовляє його ізольовано, у складах, словах і реченнях, проте цей звук не диференціює з іншими. Необхідно провести роботу з диференціації з іншими звуками. За даними Є. Ф. Рау, дефекти звуковимови спостерігаються у 25-30% дошкільників і у 5-7% молодших школярів.  Відсоток дітей-дислаліків із віком зменшується. Тобто, значна кількість дітей здатна подолати цю ваду самостійно. Розрізняють дві основні форми дислалій: функціональну і механічну(органічну). Механічна дислалія — порушення звуковимови, зумовлене анатомічними дефектами периферичного мовленнєвого апарату, при цьому порушується вимова групи звуків. Причини механічної дислалії:  Дефекти язика і уздечки:  коротка під`язикова уздечка, при якій утруднюються рухи язика, бо вона не дає можливості високо підніматися язикові при верхньоязикових звуках. Крім цього дислалія може бути обумовлена також великиим язиком, що не поміщається в роті (макроглосія), він неповороткий, це утруднює артикуляцію; Дефекти будови щелеп, які ведуть до аномалії прикусу. Нормою вважається прикус, коли при змиканні щелеп верхні зуби незначно прикривають нижні. Варіанти аномалій: прогнатія (верхня щелепа видається вперед і нижні зуби не змикаються з верхніми); прогенія (нижня щелепа виступає вперед і передні зуби нижньої щелепи виступають попереду верхніх); відкритий прикус (між верхньою і нижньою щелепами, при змиканні залишається проміжок в окремих випадках він тільки між передніми зубами – передній відкритий прикус (дитина довго брала пустушку, “кукла”- хліб у вузлику); боковий відкритий прикус (може бути з лівої – правої сторони, також двосторонній); неправильна будова зубів, зубного ряду (великі щелини між зубами, два ряди зубів); язик часто просовується між зуби, при віковій зміні зубів, порушуючи звуковимову. Корекція зубів, щелеп проводиться лікарем-стоматологом — ортодонтом, за допомогою спеціальних шин, пластинок, брекетів. Найкращій ефект корекції – 5-6 років. Обов`язкова співпраця з логопедом. Неправильна будова піднебіння (вузьке, плоське, високе- готичне), що заважає правильній артикуляції.  Аномалія губ (товсті, з відвислою, вкороченою нижньою губою, малорухомі верхня чи нижня губа), заважає чіткій вимові губних та губно-зубних звуків. При органічній дислалії першочерговим заходом виступає усунення причини (виправлення зубного ряду, підрізання під’язикової вуздечки та інш.). Якщо оперативне втручання не дає бажаних наслідків, необхідно діяти за принципом обхідного шляху. Логопедична робота полягає у пристосуванні дитини і у виробленні таких артикуляційних укладів, які б забезпечили отримання звуків мовлення, максимально наближених до нормативних. Необхідна умова співпраця медиків і логопедів. Функціональна дислалія — порушення звуковимови при відсутності органічних порушень в будові артикуляційного апарату і центральної нервової системи. Порушеною є вимова одного або кількох звуків. Серед поширених причин функціональної дислалії є:

• неправильне виховання в сім`ї (довготривале “сюсюкання” з дитиною); 

• не сформованість звукової вимови внаслідок наслідування викривленої вимови дорослими та іншими членами сім`ї, або мовлення оточуючих людей характеризується вираженням діалектичних особливостей;

• двомовність у сім`ї, внаслідок чого дитина переносить особливості однієї мови на іншу (до 3 років – одна мова);

• педагогічна занедбаність, коли дорослі не звертають уваги на формування мовлення дитини, не дають зразків чіткої вимови , чим гальмують розвиток вимовних навичок;

• дефекти звуковимови можуть бути викликаними недорозвитком фонематичного слуху, при цьому спостерігається затримка вимови як окремих звуків, так і розвиток правильної звуковимови взагалі, що обумовлено наслідками недостатньої рухливості органів артикуляції і слабкістю кіркової нейродинаміки, обмежується мовлення соматично, слабкістю дитини, проявляється в невмінні дитини утримати язик в потрібному положенні, або швидко переходити від одного руху до іншого;

• дислалія може викликатися туговухістю різного ступеня, що проявляється в труднощах диференціації свистячих і шиплячих, дзвінких та глухих звуків;

• причиною важкої, довготривалої дислалії є – недостатній розумовий розвиток, у дітей з розумовим відставанням, більш як 50% порушена звуковимова. 

Різновиди функціональної дислалії.  Неправильна вимова може спостерігатися будь-якого звука, але рідко проявляється порушенням у вимові звуку, які легкі у вимові (прості по способу артикуляції: -м, -н, -п), не вимагають додаткових рухів язика; найчастіше порушення спостерігаються у язикових звуках (-р, -л), свистячих (-с, -з, -ц), шиплячих (-ш, -ж, -ч, -щ).  Їх порушення проявляється: у відсутності звуків, у викривленні звуків, у заміні або змішуванні: Відсутність звуків проявляється на початку слова, або в середині його, або може бути в кінці.Випадіння (викривлення) – замість правильного звуку вимовляється такий, якого нема в фонетичній системі. Наприклад: велярний – р (коли вібрує тонкий край м`якого піднебіння); увулярний (вібрує маленький язичок); міжзубний – с, боковий – ш; двогубний – л. Заміна звуківпроявляється у постійних замінах: заміна звуків однакових по способу утворення і різних за місцем артикуляції (к – г); заміна звуків однакових за місцем артикуляції і різних за способом утворення (с –т); заміна звуків однакових за способом утворення і різних за участю органів артикуляції (с – ф); заміна звуків однакових за місцем і способом утворення, але різних за участю голосу (зуби – суби); заміна звуків однакових за способом утворення і за активно діючими органами артикуляції, але розрізняючимися за ознакою м`якості і твердості (раз – ряз). 2.

За кількістю порушень звуків дислалію поділяють на просту та складну, або на мономорфну та поліморфну. До простої (мономорфної) відноситься порушення, коли не вимовляється від 1 до 4-5 звуків. До складної (поліморфної) належать вади, коли не вимовляється 5 і більше звуків, або порушення розповсюджується на дві й більше артикуляційні групи. У відповідності з характером координування звуковимови, порушення окремих груп звуків позначається термінологією, терміни утворилися від грецьких назв букв, і відповідають основному звуку кожної букви, за новим трактуванням міжнародної термінології вони не зовсім підходять для визначення порушень фонетичної системи російської і української мов, але вони досить часто зустрічаються. Фонетичні порушення свистячих і шиплячих звуків – сигматизм; але в тих випадках, коли відмічають не тільки фонетичні порушення, а і заміни звуків, то це – фонематичні порушення, додається префікс “пара-” – парасигматизм.  Дефекти дзвінкості звуків не мають спеціфічних термінів, тому назви недоліків вимови дзвінких приголосних, що проявляються в заміні дзвінких на глухі парні приголосні: б-п, д-т, в-ф, с-з, ж-ш, г-к. Цей недолік часто зустрічається в туговухих дітей. При дислалії страждає фонематичне оформлення при збереженні всіх інших операцій висловлювання. Це проявляється у спотвореній вимові звуків, заміні одних звуків іншими, змішуванні звуків і – рідше – елізії (пропуск звуків). Спираючись на дослідження в лінгвістиці, ці види порушень поділяються на дві категорії. Заміни і змішування звуків – фонологічні (Ф. Є. Рау), або фонемні (Р. Є. Левіна) дефекти, при яких порушена система мови. Спотворення звуків – антропофонічні (Ф. Є. Рау), або фонетичні дефекти, при яких порушені вимовні норми. Для логопедії, як педагогічної галузі знань, важливим є виділення ознак, суттєвих для логопедичного впливу, тобто яким є дефект — фонематичним чи фонетичним (Б. М. Гріншпун). З огляду на це, виділяють три основні форми дислалії: акустико-фонематичну, артикуляційно-фонематичну, артикуляторно-фонетичну. Акустико-фонематична дислалія зумовлена вибірковою не-сформованістю операцій опрацювання фонем за їх акустичними параметрами в сенсорній ланці механізму сприймання мовлен­ня. В її основі лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, в функції якого входить впізнавання та розрізнення фо­нем, які є у складі слова. Як наслідок - уподібнення фонем одна одній на основі спільності більшості ознак. Це призводить до неправильного сприймання слів як слухача, так і того, хто гово­рить (коса - «коза», жук - «щук», кінь - «тінь»). Артикуляторно-фонематична дислалія зумовлена несформова-ністю операцій відбору фонем за їх артикуляційними параметра­ми в моторній ланці продукування мовлення. Виділяють два ва­ріанти порушень. При першому -артикуляторна база не повністю сформована і при відборі фонем відбувається заміна (субституція) потрібного звука більш простим (щавель - «чавель» ). При друго­му варіанті артикуляторна база сформована, але при відборі звуків приймається неправильне рішення, звуковий образ слова нестійкий. Змішування звуків відбувається через недостатню диференціацію. Заміни і змішування - на основі артикуляційної близості звуків (мишка — «миска»). Фонематичний слух, як правило, сформований, дитина розрізняє слова-паро-німи, усвідомлює свій дефект, старається його подолати. Артикуляторно-фонетична дислалія зумовлена неправильно сформованими артикуляційними позиціями. Звуки спотворені, реалізуються в незвичайних аллофонах, але неправильний звук найчастіше за своїми акустико-артикуляційними ознаками близь­кий до нормативного. Спостерігаються і пропуски (ходила - «хо-диа», клас - «кас»). Згадані форми дислалії не зустрічаються в чистому вигляді. Знання порушень процесів - фонетичних чи фонематичних, вказує напрямок роботи. М. Олександрійська, М. Хватцев, О. Правдіна, К. Беккер, М. Совак відмічають, що вимова звуків дітьми співвідноситься зі ступенем складності виду мовленнєвої діяльності. О. В. Правдіна (1973 р.) виділила три рівні порушеної вимови: 

• повне невміння правильно вимовляти звук або групу звуків,

• правильна ізольована вимова звука при дефектній вимові у зв’язному мовленні, 

• недостатнє диференціювання близьких за акустико-арти-куляційними ознаками звуків при вмінні правильно їх вимовляти.  Виділені рівні відтворюють етапи засвоєння в процесі розвитку дитини (А. Гвоздєв). Дитина-логопат проходить ті ж етапи розвитку мовлення, як і інші діти, але на деякому з них відбувається збій. Дане твердження є основою для застосування онтогенетичного принципу в логопедичній роботі. Щоб ефективно і з мінімальними затратами часу та зусиль здійснювати корекційну роботу, необхідно правильно поставити діагноз, виявити ушкоджену ланку. Обстеження повинне бути своєчасним і повним. Своєчасність виявлення при поліморфній дислалії 4-5 років (Т. Філічева, Н. Чевельова, Г. Чіркіна). Детально вивчається будова та рухливість артикуляційних органів, виявляється стан фонематичного сприймання.

• Дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) ВПФ і який проявляється в частих помилках стійкого характеру.  Характеристика окремих форм дислексії.  О.А.Токарева так класифікує порушення читання.  Акустична дислексія. Відзначається при розладі усного мовлення або при ЗРР. Оптична дислексія. Відзначається нестійкість зорового сприйняття і уявлень. Погано засвоюються окремі літери, не встановлюється зв'язок між зоровим її образом і звуком, немає чіткого зорового образу літери, тому одна й та ж буква сприймається по-різному.  ^ Моторна дислексія. Відзначаються труднощі руху очей при читанні.  М.Е.Хватцев розділяє дислексії по порушеним механізмам.  Фонематическая дислексія.  Діти не можуть навчитися читати протягом 2 -4 років. Одні насилу засвоюють окремі букви і не можуть зливати їх у склади і слова. Інші засвоюють літери без особливих труднощів, але в процесі читання складів і слів роблять велику кількість помилок, тому що буква для них не є графеми  ^ Мнестическая дислексія.  Р.І.Лалаева виділяє наступні види дислексії з урахуванням порушених операцій процесу читання.  Фонематическая дислексія.  Пов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи, тобто системи фонем мови, в якій кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак.  Функції фонематичної системи:  * Смисловідрізняльну;  * Слуховідтворювальна диференціація фонем;  * Фонематичний аналіз.  ^ Семантична дислексія.  Виявляється в порушенні розуміння прочитаних слів, пропозицій, тексту при технічно правильному читанні.  Порушення розуміння прочитаного обумовлено 2 факторами: труднощами звуко-складового синтезу і нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення.  ^ Аграмматіческая дислексія.  Обумовлена ​​недорозвиненням граматичного ладу мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень. При цій формі спостерігаються: зміна відмінкових закінчень і числа іменників; неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника і прикметника; зміна числа займенники; неправильне вживання родових закінчень займенників; зміна закінчень дієслів 3 - його особи минулого часу, а також часу і виду.  ^ Мнестическая дислексія.  Виявляється в труднощі засвоєння букв, в їх недиференційованих замінах. Вона обумовлена ​​порушенням процесів встановлення зв'язків між звуком і буквою і порушенням мовної пам'яті.  ^ Оптична дислексія.  Виявляється в труднощах засвоєння і в смешениях східних графічних букв і їх взаємних замінах. Змішуються і взаимозаменяются літери, як відрізняються додатковими елементами, так і складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі.  ^ Тактильна дислексія.  Спостерігається у сліпих дітей. В основі її лежать труднощі диференціації тактильно сприймаються букв азбуки Брайля.  Профілактика порушень письма і читання.  Профілактика порушень читання і письма повинна проводитися з дошкільного віку, особливо у дітей з мовними порушеннями, з ЗПР, УО та інших категорій. Здійснюється робота з розвитку зорово-просторових функцій, пам'яті, уваги, аналітико-синтетичної діяльності, з формування мовного аналізу і синтезу, лексики та граматичного ладу, щодо усунення порушень усного мовлення. 

Симптоматика дислаліїї

• Дефекти звуковимови при дислалії представлені пропусками, замінами, змішуванням і спотвореннями звуків. Під пропуском звуку мається на увазі його повне випадання в тій чи іншій позиції (на початку, в середині або в кінці слова). Заміна звуку - це стійке заміщення одного звука іншим, також присутнім у фонетичної системи рідної мови. Звукові заміни викликані нерозрізненням фонем з тонким артикуляційними або акустичними ознаками. При дислалії можуть замінюватися звуки, різні за місцем артикуляції або способом утворення, за ознакою дзвінкості-глухість або твердості-м'якості. Якщо дитина постійно плутає два правильно вимовлених звука в мовному потоці (тобто вживає їх то доречно, то недоречно), говорять про змішання звуків. У цьому випадку механізм дислалії пов'язаний з незавершеністю засвоєння системи фонем. Спотворення звуків - це ненормована вимова, використання в мові звуків, відсутніх у фонетичної системи російської мови (наприклад, велярное або увулярное вимовляння [р], міжзубний або бічне вимовляння [з] та ін). Спотворення звуків зазвичай зустрічається при механічної дислалии. При функціональної дислалии, як правило, порушується вимова одного або декількох звуків; у разі механічної дислалии - групи схожих за артикуляцією звуків. Так, відкритий передній прикус сприятиме межзубному відтворення звуків переднеязычной артикуляції ([з], [з], [ц], [ч], [ж], [ш], [щ], [д], [т], [л], [н]), оскільки кінчик мови не може утримуватися за передніми зубами. Лексико-граматична сторона мовлення при дислалії формується відповідно з віком: є достатньо розвинена словникова база, не спотворюється складова структура слова, правильно використовуються відмінкові закінчення, одиничне і множинне число, є досить високий рівень розвитку зв'язного мовлення. Поряд з патологічними формами дислалії в логопедії виділяють так звану фізіологічну дислалію, вікове недорікуватість або фізіологічні недосконалості мови, зумовлені вікової несформованістю фонематичного слуху або рухів органів артикуляції. Такі недоліки звуковимови у нормі зникають самостійно до 5 років.

Ринолалія (від грец. rhinos — ніс, лат. lalia— мова)— порушення тембру голосу та звуковимовляння, які зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарата. (Синоніми — гугнявість, палатолалія.) Проявляється в патологічній зміні тембру голосу та спотвореному звуковимовлянні внаслідок порушення нормальної участі носової порожнини (носового резонатора) у голосотворенні. Через щілину в м'якому і твердому піднебінні повітряний струмінь при. звукоутворенні проходить не тільки через рот, а й через носову порожнину. В цьому випадку всі звуки мови стають назалізованими (носовими), мова малозрозумілою, монотонною. Таку форму ринолалії називають відкритою, на відміну від закритої, яка проявляється при порушенні нормальної прохідності носової порожнини при аденоїдах, пухлинах носоглотки, викривленнях носової перегородки, хронічних запалювальних процесах носоглотки. При закритій ринолалії носовий резонатор повністю або частково виключається із процесу звукоутворення і голос у цьому випадку позбавляється ряду обертонів, звучить глухо, спотворюються носові звуки «м» і «н».

Форми ринолалії у дітей молодшого шкільного віку

Ринолалія — порушення тембру голосу та звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату. При ринолалії механізм артикуляції, фонації та голосоутворення має вагомі відхилення від норми та обумовлений порушенням участі носового та ротоглоткового резонаторів. За нормальної фонації у людини під час вимови всіх звуків мовлення, крім носових, відбувається розмежування носоглоткової та носової порожнини від глоткової й ротової. Ці порожнини розділяються змиканням піднебіння з глоткою (піднебінно-глоткове змикання), яке здійснюється скороченням м’язів м’якого піднебіння та бокової і задньої стінок глотки.

Одночасно з рухами м’якого піднебіння при фонації відбувається потовщення задньої стінки глотки, яке сприяє контакту задньої поверхні м’якого піднебіння із задньою стінкою глотки.

Під час мовлення м’яке піднебіння безперервно опускається та піднімається на різну висоту залежно від виду звуків. Сила піднебінно-глоткового змикання залежить від звуків, які вимовляємо. Голосні з назальним відтінком з’являються у тому випадку, якщо між заднім краєм м’якого піднебіння і задньою стінкою глотки залишається простір близько 6 мм.

Найбільш слабе піднебінно-глоткове змикання спостерігається при приголосному [в], найбільш сильне — при приголосному [с] (у 6–7 разів сильніше, ніж при голосному [а]). Під час вимови носових звуків [м], [н]повітряний струмінь вільно проникає в простір носового резонатору.

Залежно від характеру порушення фонації піднебінно-глоткового змикання виділяють різні форми ринолалії. Закрита ринолалія характеризується зниженим фізіологічним носовим резонансом під час вимови звуків мови. У процесі артикуляції звуків [м], [н] носоглотковий затвор залишається відкритим і повітря проникає в носову порожнину. Якщо носовий резонанс відсутній, ці фонеми звучать як ротові: б, д.

Крім вимови носових приголосних звуків при закритій ринолалії порушено й вимову голосних. Вона набуває неприроднього відтінку. Причинами закритої ринолалії найчастіше є органічні зміни в носовому просторі чи функціональні розлади піднебінно-глоткового змикання.

Функціональна закрита ринолалія зустрічається у дітей доволі часто, але її не завжди правильно розпізнають. Вона виникає за гарної прохідності носової порожнини і непорушеного носового дихання. Причина в тому, що м’яке піднебіння при фонації і вимові носових звуків піднімається вище від норми і закриває звуковим хвилям доступ до носоглотки. Подібні явища найчастіше спостерігаються в разі невротичних розладів у дітей.

За органічної закритої ринолалії насамперед усувають причини непрохідності носової порожнини. Як тільки з’являється правильне носове дихання, зникає і дефект.

Відкрита ринолалія. Для нормальної фонації характерна наявність затвору між ротовою і носовою порожнинами, коли голосова вібрація проникає тільки через ротову порожнину. Якщо розмежування між ротовою та носовою порожнинами неповне, звук, який вібрує, проникає і в носову порожнину. у результаті порушення перепони між ротовою та носовою порожнинами збільшується голосовий резонанс. При цьому змінюється тембр звуків, особливо голосних. Крім тембру голосних звуків за відкритої ринолалії порушується тембр деяких приголосних.

Відкрита ринолалія зустрічається органічна та функціональна. Органічна відкрита ринолалія може бути уродженою та набутою. Найбільш частою причиною уродженої форми є щілина м’якого та твердого піднебіння.

Набута відкрита ринолалія утворюється внаслідок травми носової або ротової порожнини чи набутого паралічу м’якого піднебіння.

Причини виникнення функціональної відкритої ринолалії можуть бути різними. Наприклад, під час фонації у дітей з в’ялою артикуляцією м’якого піднебіння. Функціональна відкрита форма виявляється при істерії, іноді як самостійний дефект, іноді як наслідуваний. Ознакою функціональної відкритої ринолалії є порушення вимови тільки голосних звуків, водночас приголосні не мають назального звучання. Прогноз за функціональної відкритої ринолалії більш сприятливий, ніж за органічної. Назальний тембр зникає після фоніатричних вправ, а порушення вимови коригуються звичайними методами.

Риналолія, обумовлена уродженим незрощенням губи та піднебіння, є серйозною проблемою для логопедії та цілої низки наук медичного циклу (хірургічної стоматології, ортодонтії, отоларингології, медичної генетики та ін.). Щілина губи та піднебіння найбільш розповсюджена та складна уроджена вада розвитку. Внаслідок цього дефекту в дітей під час їх фізичного розвитку виникають серйозні функціональні розлади. Ці діти схильні до катару верхніх дихальних шляхів, бронхіту, пневмонії, анемії. Нерідко у таких дітей спостерігаються патологічні зміни в лорорганах: скривлення носової перегородки, деформація крил носа, аденоїди, гіпертрофії мигдалин.

Запальні процеси носа та глотки викликають запалення середнього вуха, що може стати причиною зниження слуху. Приблизно 60–70 % дітей з щілинами піднебіння мають зниження слуху різного ступеня. З відхиленням в анатомічній будові губи та піднебіння тісно пов’язані недорозвинення верхньої щелепи і неправильний прикус з дефектами розташування зубів. Майже всі функціональні порушення, які викликані дефектами будови губи та піднебіння, вимагають постійного лікарняного спостереження. Лікарі різних спеціальностей спостерігають за дітьми та разом розробляють план комплексного лікування.

У випадках щілини піднебіння стоматолог-ортодонт використовує різні пристосування, наприклад обтуратор, які полегшують харчування і створюють умови для розвитку мови в передопераційний період. Отоларинголог виявляє і лікує всі хворобливі зміни у вушній, носовій порожнинах, у носоглотці, гортані та готує дітей до операції.

У разі відхилення розумового розвитку і наявності невропатичних реакцій дитину консультує невропатолог.

Операцію з відновлення верхньої губи (хейлопластика) рекомендують у перший рік життя дитини. Операцію з відновлення піднебіння (уранопластика) найчастіше роблять у дошкільному віці.

Щілина губи та піднебіння відіграють різну роль у формуванні мовленнєвого недорозвинення. Звуки набувають назального відтінку. Типовим є накладання на назалізовані звуків додаткових шумів, таких як придихання, храп та інших. Виникає специфічне порушення тембру голосу і звуковимови.

Вивчення мовної діяльності дітей, які страждають на ринолалію, показує, що неповноцінні анатомо-фізіологічні умови мовотворення, обмеженість моторного компоненту мовлення причиняють не тільки аномальний розвиток її звукової сторони, але в ряді випадків ведуть до більш глибокого системного порушення всіх її компонентів.

З віком дитини показники її мовленнєвого розвитку погіршуються, структура дефекту ускладнюється за рахунок порушення різних форм писемного мовлення.

Рання корекція відхилень мовленнєвого розвитку в дітей з ринолалією має важливе соціальне і психолого-педагогічне значення для нормалізації мови, запобігання труднощів у навчанні та вибору професії.

Постановку корекційних завдань визначають результати обстеження мовлення дитини.

Обстеження стану звуковимови

Обстеження звуковимови повинно передбачати два аспекти:

1) артикуляційний — припускає з’ясування особливостей утворення звуків мовлення та функціонування органів артикуляції у процесі вимовляння;

2) фонологічний — має на меті з’ясувати, як дитина розрізнює систему мовленнєвих звуків у різних фонетичних умовах.

Детальне обстеження будови артикуляційного апарату і його моторики має важливе значення для планування корекційних вправ. Під час обстеження потрібно оцінити ступінь і якість порушень рухливих функцій органів артикуляції і виявити рівень доступних рухів.

У логопедії прийнято розпізнавати чотири категорії дефектів звуковимови: відсутність звука, спотворення звука, заміна звука та змішування звука. Відсутність звуків, особливо які складно артикулюються, спостерігають у дітей дуже часто. Вона може проявлятись у постійному випаданні звука в словах різної складності й невмінні дитини вимовляти його ізольовано. Це порушення є стабільним дефектом. Типовим є «фарингальне» звучання задньопіднебінних звуків через глибоку артикуляцію. Трапляються випадки, коли відсутні звуки з часом замінюються викривленими. Цей дефект не стосується фонологічної системи язика.

Такі категорії дефектів, як змішування і заміна звуків, складають особливу групу, тому що в цих відхиленнях від нормативної вимови виявляється нестабільність всієї звукової системи мови.

Завдання та зміст корекційної роботи з дітьми ринолаліками та дітьми дизартриками

Формування фонетично правильного мовлення у дітей з ринолалією направлено на вирішення декількох взаємопов’язаних завдань:

1) нормалізація ротового видиху, вироблення тривалого ротового струменя під час вимови всіх звуків мовлення, крім носових;

2) вироблення правильної артикуляції всіх звуків мовлення;

3) усунення назального відтінку голосу;

4) виховання навичок диференціації звуків з метою попередження дефектів звукового аналізу;

5) нормалізація просодичної сторони мовлення;

6) автоматизація набутих навичок у вільному мовленнєвому спілкуванні.

Перший етап — етап передмовленнєвих вправ — включає такі види робіт:

1) дихальні вправи;

2) артикуляційна гімнастика;

3) артикуляція ізольованих звуків чи квазиартикуляція;

4) складові вправи.

На цьому етапі переважно формують моторні навички на підґрунті безумовно-рефлекторних рухів.

Другий етап — етап диференціації звуків, тобто виховання фонематичних уявлень на підґрунті кінестетичних образів мовленнєвих звуків.

Третій етап — етап інтеграції, тобто навчання позиційних змін звуків у зв’язному висловлюванні.

Четвертий етап — етап автоматизації, тобто перетворення правильної вимови в нормативну, звичайну настільки, що вона не вимагає спеціального контролю.

Корекційна робота при ринолалії

Перший етап. Активізація м’якого піднебіння, піднебінно-глоткового змикання

Мета: підготувати піднебінну завіску до піднебінно-глоткового змикання, запобігши дистрофії м’язів глотки, перемістити язик у порожнині рота уперед, опустити його корінь, укріпити кінчик, активізувати губи, щоки, запобігши закріпленню ключичного типу дихання, загальмувати неекономічний прискорений мовний видих, виробити спрямований повітряний струмінь.

1. Масаж м’якого піднебіння:

а) погладжувальні, розминальні рухи по середній лінії твердого та м’якого піднебіння від верхніх різців до Uvula для одержання ковтального рефлексу;

б) точковий масаж пальцем, язиком;

в) поштовхоподібний масаж пальцем, язиком.

2. Активна гімнастика м’якого піднебіння:

а) ковтання води маленькими порціями;

б) імітація позіхання;

в) покашлювання (повітря через рот, показати смужкою паперу) 2–3 рази на одному

видиху; покашлювання з паузами.

3. Вимовляння голосних на твердій атаці (язик біля нижніх різців).

Мета: переміщування спинки язика вперед, тренування властивості одномоментного підйому м’якого піднебіння (додаток 1).

Другий етап. Активізація артикуляційного апарату

Гігієнічний масаж для зняття напруження з м’язів обличчя: легкі погладжувальні рухи кінчиками пальців чола, носа, щік, губів.

Мета: тренувати рухливість губ, щік, переміщати язик уперед, укріпляти кінчик язика й опускати його корінь.

1. Рухи щелепами:

1) відкривання-закривання рота (фіксація пальцем під носом);

2) бокові рухи нижньої щелепи;

3) беззвучне вимовляння голосних: [а], [е], [і], [о],[у].

Гігієнічний масаж.

2. Рухи губами:

1) «трубочка» — «посмішка»;

2) зміцнення (укріплення) губ за беззвучного вимовляння п-п-п, у-о-і;

3) утримання губами льодяника (під рахунок зі збільшенням);

4) утягування обох губ у рот.

Гігієнічний масаж.

3. Артикуляційні вправи для язика:

1) висовувати язик — прибирати його;

2) піднімати — опускати;

3) повороти праворуч — ліворуч;

4) «млинець» — «жало» (по черзі);

5) дотягнутися до носа — до підборіддя;

6) облизування губ;

7) погладжувати щоки з середини;

8) розслабляння язика (масаж): покусування, ляскання шпателем, пальцем, ложкою; вилизування тарілок.

Артикуляційні вправи для кінчика язика:

1) злизування капель з увігнутої поверхні (зменшувати розмір ложки, рухи будуть більш точні, тонкі);

2) почесати кінчик язика об поверхні різців;

3) порахувати зуби;

4) погладити щоки;

5) обвести по колу переддвер’я порожнини роту;

6) катати круглу цукерку, притискаючи її кінчиком язика до альвеол.

Масаж кінчика язика:

1) покусування язика;

2) присмоктування кінчика язика;

3) проштовхування язика крізь зціплені зуби

Гігієнічний масаж.

Робота над диханням

Мета: навчити діафрагмально-реберного дихання.

1. Навчити направленого дуття:

1) «попльовування» 3–4 рази в день, 6–8 разів;

2) вправи з ватою, пухом, смужками паперу, задування свічок;

3) вправи з олівцем (катання по столу), з легкими пластмасовими іграшками, які плавають у воді;

4) дуття через трубочку в пляшечку з водою, мильні пузирі;

5) гра на дитячих духових інструментах;

6) надування повітряних кульок.

2. Безпосередні дихальні вправи в положенні лежачи на кушетці — вдих через ніс, «повний живіт», плавний видих холодним струменем.

Обов’язковий контроль руками: одна на грудях, друга — на животі.

Виконувати 3 рази на день, починаючи з трьох дихальних циклів до 10–15 циклів за один раз.

Послідовність виконання вправ на розвиток дихання: напівлежачи, сидячи, стоячи, під час ходьби.

3. Дихальні вправи:

1) вдих і видих через ніс;

2) вдих через ніс, видих через рот;

3) вдих через рот, видих через рот;

4) тренування сильного ротового видиху з вимовлянням: пш-ш-ш.

Основний етап

I. Розвиток висоти голосу

1. Вокальні вправи: [а е о у і]зв’язно, плавно з відчуттям рухів діафрагми.

2. Співи гами: [а](низько), [а](вище), [а](вище).

3. Співання мелодії пісень звуком [а](наприклад, «Два веселих гусаки»).

4. Ігрові вправи для розвитку висоти голосу (додаток 2).

II. Розвиток сили голосу (додаток 3)

Вимовляння з підсиленням та послабленням звучання:

а а а А

А а а а

о о о О

О о о о

ау ау ау АУ

ав ав ав Ав

Ав ав ав ав ау

АУ АУ Ау ау ау

аааА

еееЕ

ауі_Ауі_АУі_АУІ_

III. Розвиток тембру голосу

1. Підвищення, пониження голосу та тривале вимовляння голосних [у], [о]та їх сполучень.

2. Вимовляння сполучень БУМ-БУМ-БУМ, БОМ-БОМ в одній тональності та з підвищенням голосу, читання віршованих текстів під час вимовляння сполучення БА-БА-БА.

3. Вимовляння вигуків.

4. Спів пісень різної складності.

5. Читання віршованих текстів на одних голосних звуках.

6. Наслідування голосом героїв казок, байок («Три ведмеді», «Вовк та семеро козенят», «Ріпка», «Слон та моська», «Вовк та ягня», «Бабка та мурашка»).

7. Читання загадок, лічилок, приказок, скоромовок, байок, казок, текстів.

Формування фонематичного слуху

Час роботи: 7–10 хв, на першому занятті 3–4 слова.

1) Виділити звук із ряду звуків;

2) визначити наявність звука в слові;

3) визначити місце звука у слові;

4) розрізнити правильний звук від викривленого;

5) визначити правильність вимови звука у слові, яке вивчається.

Робота з приголосними

Не відрізняється від роботи при дислалії. Досвід довів доцільність роботи над приголосними у такій послідовності: в, в’, ф, ф’; п, б; т, д; х, г, к, ґ; с, з, ц; ш, ж, ч, щ; м, н; л, л', j; р, р', д', т'.

Одночасно проводять роботу з диференціації звуків.

Завдяки кваліфікованій допомозі в межах загальноосвітнього закладу, під впливом корекції, навчання, діти виявляють спроможність до самозбереження й саморозвитку, до розширення простору «Я». Розвиток таких якостей допомагає дитині з ринолалією реалізувати свій потенціал. Крім того, таке розв’язання питання з навчання та корекції робить особистість дитини психічно, духовно та соціально здоровою, що позитивно впливає на стан фізичного здоров’я.

Дизартрія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, arthon — сполучати) — порушення вимовляльної сторони мови, зумовлене органічною недостатністю іннервації мовного апарата. (Синоніми — косномовність, невиразна мова). При дизартрії спостерігається несформованість усіх ланок механізму звуковимовляння, наслідком чого є голосові та артикуляційно-фонетичні дефекти. При тяжкому ступені дизартрії (анартрії) цілковито відсутня звуковимовляльна сторона мови. В легких випадках, коли дефект переважно виявляється в артикуляційно-фонетичних порушеннях, мова йде про стерту форму дизартрії. У цьому випадку її слід диференціювати від дислалії (це може зробити тільки спеціаліст-логопед).

Дизартрія є наслідком ураження центральної нервової системи при дитячому церебральному паралічу, проте може виникнути й на будь-якому етапі розвитку дитини як результат нейроінфекції та інших захворювань мозку.

Форми дизартрії у дітей

Дизартрия у дітей - тяжке порушення мовних функцій, викликане органічним ураженням центральної нервової системи. Психологічні особливості дітей з дизартрією такі, що через невиразності і тяжкості для сприйняття їх мови, вони намагаються розмовляти якомога менше, щоб не викликати насмішок у однолітків, і в підсумку стають замкнутими і неконтактними.

Основні ознаки дизартрії

порушення вимови, одні звуки замінюються іншими, спотворюються інтонації, змінюється темп мови, гучність голосу. В особливо важких випадках спостерігається повний параліч голосових м'язів;

складності з ковтанням - дитина "поперхивается" їжею;

слабкість і параліч лицьових м'язів - постійно відкритий рот, рясна слинотеча, неможливість висунути язик . Іноді відбувається згладжування носогубного трикутника;

порушення великої і дрібної моторики, наприклад, дитина відчуває складнощі з стрибками на одній нозі, не може опанувати листом;

діти з дизартрією не можуть правильно не тільки вимовляти, але і сприймати звуки - важкі для для себе вони, так само як і в мові, замінюють іншими. Це тягне за собою проблеми з навчанням і неможливість засвоєння стандартної шкільної програми.

Причини дизартрії

Дизартрия у дітей розвивається внаслідок ураження деяких структур головного мозку в період вагітності або ж у ранньому віці. Причиною поразки може стати:

• гіпоксія плоду внаслідок плацентарної недостатності;

• внутрішньоутробні інфекції;

• куріння під час вагітності;

• резус-конфлікт;

• інфікування головного мозку в ранньому віці.

Форми дизартрії

Бульбарная дизартрія супроводжується паралічем глоткових, голосових, лицьових м'язів. Мова у таких дітей повільна, "в ніс", міміка слабко виражена. Виникає така форма захворювання при пухлинах головного мозку.

Підкіркова дизартрія проявляється в ослабленні м'язового тонусу і появі нав'язливих рухів, які дитина не може контролювати.

При цій формі дизартрії малюкові вдається вимовляти правильно цілі фрази, особливо коли він спокійний. Порушений темп мови, дитина не може управляти гучністю і тембром голосу, іноді мимоволі вигукує якісь слова.

Мозочкова дизартрія сама по собі зустрічається рідко. Частіше - на додаток до якої-небудь іншій формі. Проявляється як "скандування" - рубана, уривчаста мова, переміжна вигуками.

Коркова дизартрія призводить до того, що дитині складно вимовляти звуки разом - в словах і фразах, окремо це вдається йому досить добре.

Стертая дизартрія у дітей вважається найлегшою її формою. Ознаки стертою дизартрії Не такі явні, як у вищеописаних випадках, тому діагностувати її можна тільки після спеціального обстеження. Найчастіше виникає внаслідок важкого токсикозу, інфекційних захворювань матері під час вагітності, асфіксії, родових травм.

Псевдобульбарная дизартрія - найбільш поширена форма захворювання. Її симптоматика проявляється в уповільненні темпу мови, складнощів артикуляції. У більш важкого ступеня псевдобульбарной дизартрії виникає обмеження рухів лицьових м'язів і мови і навіть абсолютна бездіяльність мовного апарату.

Лікування дизартрії у дітей

При призначенні лікування дизартрії дуже важливий настрій батьків, адже крім медикаментозного лікування та занять з логопедом, необхідні будуть регулярні заняття вдома. Повний курс лікування триває приблизно 4-5 місяців, спочатку його проводять в умовах стаціонару, а після - амбулаторно.

В арсеналі методів немедикаментозного лікування дизартрії логопедичні вправи, дихальна гімнастика Стрельникової. Основне завдання цих метолом - розвитку мовної і лицьової мускулатури.

У домашніх умовах рекомендують проводити так звану "солодку" гімнастику. Суть її в тому, що льодяником змащують поперемінно то один, то інший куточки рота і відрізки губ, а дитина повинна мовою злизувати солодкий слід.

Виявлення загального недорозвитку мовлення. Основні напрями корекційної роботи

Під загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ) у дітей з нормальним слухом і збереженим інтелектом розуміють таку форму мовленнєвої аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення. При цьому найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння і використання дітьми цієї категорії лексики та граматики рідної мови.

Недорозвинення мовлення має різне походження і різну структуру аномальних відхилень. Але в усіх дітей із ЗНМ є типові відхилення, які вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Однією з провідних ознак є пізній початок мовлення, при якому перші слова з’являються у 3-4 роки, а іноді після 5. Без спеціального навчання мовна активність таких дітей поступово знижується.

До ЗНМ призводять різні несприятливі впливи як у внутріутробному розвитку (інфекції під час вагітності, токсикози, несумісність крові за резус-фактором, або груповою належністю крові, захворювання ЦНС, вживання матір’ю алкоголю, нікотину, наркотичних засобів), а також під час пологів (родова травма, асфіксія). У таких дітей ЗНМ поєднується із синдромом рухової загальмованості, афективної збудливості, вкрай низької розумової працездатності.

Внаслідок мовленнєворухових порушень, пов’язаних з органічним ураженням, або недорозвиненням певних відділів ЦНС, виникають недоліки вимови, виражені у різному ступені, а також труднощі сприймання звуків. Порушення взаємодії між слуховим і мовленнєворуховим аналізатором призводить до недостатнього оволодіння звуковим складом слова, а це гальмує накопичення словникового запасу, формування граматичної будови мови, опанування письмом та читанням.

У логопедії умовно виділені три рівні ЗНМ, серед яких перші два характеризують більш глибокі ступені порушення мовлення, а на третьому більш високому рівні, у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мовлення, словникового запасу і граматичної будови.

Дослідження вчених (Р.Є. Левіна, Н.С. Жукова, Є.Ф. Соботович, Г.В.Чиркіна, Т.Б. Філічева) дозволили виявити системне порушення мовленнєвої діяльності і знайти типові прояви недоліків, що притаманні дітям з ЗНМ .

Для І-го рівня ЗНМ характерні такі ознаки:

активний словник перебуває в зародковому стані; він складається із звуконаслідувань, слів-белькотінь, невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі і недиференційовані;

пасивний словник ширше активного, але розуміння мовлення поза ситуацією досить ускладнене. Фразове мовлення практично відсутнє.

Здібність сприймати звукову і складову структуру слова не сформована.

ІІ-й рівень ЗНМ

Діти володіють побутовим словниковим запасом (здебільшого пасивним). Активний словник розширюється за рахунок використання деяких прикметників і прислівників; відбувається збагачення мовлення за рахунок використання окремих форм словозміни. Спостерігаються спроби змінити слова за родами, числами, відмінками, дієслова за часом, але ці спроби є невдалими. Починають користуватися фразою, зв’язне мовлення у зародковому стані; покращується розуміння мовлення; вимова звуків і слів значно порушена.

ІІІ-й рівень ЗНМ має такі особливості:

На фоні порівняно розгорнутого мовлення спостерігається неточне знання і неточне використання багатьох побутових слів. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Мало слів, які характеризують якості, ознаки предметів і дій, допускають помилки у використання простих прийменників і не використовують складні; спостерігається недостатня сформованість граматичних форм мови – помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні, не користуються спотворенням; в активному використовують прості речення. Відмічається повне невміння поширювати речення та будувати складні; у більшості дітей зберігаються недоліки вимови звуків і порушення структури слова, що спричиняє труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом слів;

розуміння побутового мовлення хороше, але виявляється незнання окремих слів і значень, змішування смислових значень слів, близьких за звучанням, недостатнє оволодіння багатьма граматичними формами.

Отже, експресивне мовлення дітей із ЗНМ ІІІ-го рівня може слугувати засобом спілкування лише за певних умов, які вимагають постійної допомоги у вигляді додаткових питань, підказок, заохочень з боку логопеда, вихователя, батьків.

Логопедична робота з подолання ЗНМ здійснюється шляхом використання поетапної системи формування мовлення з урахуванням закономірностей його розвитку в нормі.

На другому етапі навчання (ІІ-й рівень ЗНМ) основним завданням є формування у дітей здібностей до засвоєння елементарних мовних узагальнень. Корекційна робота ведеться за такими напрямками:

формування предметного предикативного словника імпресивного мовлення;

розвиток кількісного і якісного словникового запасу;

формування граматичних категорій словозміни та словотворення на рівні словосполучення та речення;

формування синтаксичної структури речення;

формування зв’язного мовлення;

корекція порушень фонетико-фонематичної системи мовлення.

Серед загальних системних порушень мови виділяють алалію.

Алалія (від грец. а — частка, що означає заперечення, лат. lalia — мова) — відсутність або недорозвиненість мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. (Синоніми — дисфазія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, слухонімота.) Це один із найскладніших дефектів мови, при якому ушкоджені операції відбору та програмування на всіх етапах сприймання та відтворення мовного висловлювання. При цьому система мовних засобів (фонематичних, граматичних лексичних) не формується. Порушується управління мовленнєвими рухами, що відбивається на відтворенні звуків і складів. Алалія виникає при ураженнях мовних зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке).

Велике значення в практиці логопедичної роботи має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовного розвитку при розумовій відсталості і порушенні слуху.

Причини виникнення алалії

Алалия - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. (Див. [1])  Термін "алалія" в перекладі з грецького означає відсутність мовлення. У літературі, присвяченій порушень мови, він зустрічається з давніх пір.  Велика частина лікарів колишніх століть з'єднувала всі форми втрати мови під ім'ям під ім'ям алалії, але поступово ці форми стали розмежовувати. Одним з перших відмінність між цими формами вводить І. Франк. Він, розглядає алалії як німоту внаслідок повної неможливості артикулювання і визначив її як ступеня дислалии, під якою він мав на увазі порушення вимови, обумовлене артикуляційними труднощами.  У 1830 р.н. Шультесс виділяє алалії в окреме мовне порушення, але також розглядає його у зв'язку з артикуляційними розладами.  У 60-ті роки ХХ століття в медицині широке поширення набув термін "афазія". Під ним малися на увазі випадки втрати мови. Деякі зарубіжні автори об'єднують поняття "афазія" і "алалія" під загальнимтерміном "дитяча афазія", тим самим підкреслюючи специфіку недорозвитку мовлення у дітей на відміну від втрати мови дорослих.  Тільки до 30-х років минулого століття поняття "алалія" і "афазія" остаточно розмежовуються: алалія - ​​недорозвинення мови, а афазія - її втрата, розпад. Надалі це розмежування утвердилося, і визнається переважною більшістю дослідників.  У вивченні алалії великий внесок внесли Г. Гуцман (1894), А. Лібман (1900), М.В. Богданов - Березовський, а в більш пізній час М.Є. Хватецев, М.М. Трауготт, В.В. Орфінская, Р.Е. Левіна, Є.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков та інші дослідники.  У роботах новітнього періоду дослідники почали спиратися на методологію комплексного синдромального підходу до аналізу дефекту. Аналізуючи структуру дефекту при алалії застосовуються різні критерії: фізіологічні, клінічні, психологічні, лінгвістичні та ін Це дозволило описати різні форми алалії, розробити методику логопедичного впливу.  Причини виникнення алалії різні. Деякі дослідники, що працюють в кінці ХІХ - початку ХХ ст. вважали, що провідним початком є ​​запальні або аліментарно-трофічні обмінні патологічні процеси, що відбуваються у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку.  Інші вважали алалії наслідком недостатності уваги і пам'яті (О. Трейтель, 1901 г) або пов'язували неповноцінність мови з інтелектуальною недостатністю (А. Лібман, 1901 р).  На сучасному етапі виділяють такі причини виникнення алалії.  Серед етіологічних факторів виділяють внутрішньоутробні енцефаліти, менінгіти, інтоксикація плоду,асфіксія новонароджених, внутрішньоутробні або ранні довічні травми головного мозку, хвороби раннього дитинства з ускладненням на мозок і ін  Внутрішньоутробна патологія призводить до дифузного ураження речовин мозку, родові черепно-мозкові травми і асфіксія новонароджених викликають більш локальні порушення. Ці ураження різних областей кори головного мозку викликають порушення розвитку мовних і немовних функціональнихсистем.  За спостереженнями деяких дослідників (С. С. Корсаков, М. І. Красногорський, Ю. Флоренська) (див. [1]) соматичні захворювання також можуть бути причиною алалії, так як вони посилюють впливпатологічних причин неврологічного характеру, які є ведучими.  Інші дослідники (Р. Коен 1888 р., М. Земан 1962 р., А. Салей 1977 р. і інші) підкреслюють роль сімейної схильності в етіології алалії. Але переконливих наукових даних в літературі не наводиться.  Таким чином, алалія - ​​органічне порушення мови центрального характеру, провідне місце у її виникненні займає мінімальна мозкова дисфункція, яка супроводжується цілим комплексом патологічних факторів. 

Анатомо-фізіологічний аспект алалії.

При алалії відбувається недорозвинення або запізнювання дозрівання нервових клітин в певних ділянках кори головного мозку. Це недорозвинення мозку може бути вродженим або рано набутим у доречевом періоді. Це призводить до зниження збудливості нервових клітин і до зміни рухливості основних нервових процесів, що тягне за собою зниження працездатності клітин кори головного мозку.  Дослідники відзначають широку іррадіацію процесів збудження і гальмування, інертність основних нервових процесів, підвищену функціональну виснаженість клітин кори головного мозку, недостатність просторової концентрації збуджувального і гальмівного процесів в корі мозку. Вивчення електричної активності мозку у дітей виявило чіткі локальні зміни біопотенціалів переважно у скронево-тім'яно-потиличних відділах, в лобово-скроневій отвлетвленіях домінантної півкулі (Лінденбаум А.Л., Мастюкова Є.М., Білогруд Л. А)  Г. Ойе, Ж. Ажуріагерра, Г. Хофф вказують, що до порушення мовної системи призводить двобічне ураження мозку, яке проявляється в нерідко виражених, але множинних пошкодженнях кори головного мозку обох півкуль.  При білатеральних пошкодженнях спонтанна компенсація стає скрутної або неможливою. 

Класифікація алалії

Алалия - явище неоднорідне і по своїх механізмах і за своїми проявами і за ступенем вираженості мовного недорозвинення. Тому при складанні класифікацій алалії використовують різні критерії та різні підходи до її вивчення. (См [1])  Так А. Лібман (1925) за патогенетичним принципом виділив 4 форми алалії:  моторну слухонемоту;  сенсорну слухонемоту;  сенсомоторную слухонемоту;  перехідну форму між слухонемотой і важким недорікуватістю.  Р.Є. Левіна пропонує психологічну класифікацію і виділяє наступні форми алалії:  акустична алалія, обумовлена ​​неповноцінним слуховим (фонематичним) сприйняттям;  оптична алалія, пов'язана з порушенням зорового (предметного) сприйняття  алалія, обумовлена ​​порушенням психічної активності.  В.К. Орфінская розробила лінгвістичну класифікацію, яка заснована на провідному типі порушення мовних систем і виділила дві форми моторної, дві форми сенсорної, дві форми змішаної алалії; моторно-синтаксичну, моторно-сімантіческую, оптичну, амнестическую і морфологічну форми алалії.  Лінгвістичних підходів при класифікації алалії дотримуються В.А. Ковшиков, Є.Ф. Соботович.  Вони під експресивної алалією розуміють мовне розлад, що характеризується порушенням засвоєння мовних одиниць і правил їх функціонування.  Є.Ф. Соботович виділяє алалії з переважними порушеннями парадигматичної або синтагматичної систем мови.  За ступенем тяжкості алалія може проявлятися по-різному: від простої словесної незручності до повної відсутності мови. В одних випадках дитина до 5-6 років починає говорити, в інших - за відсутності спеціального навчання - він абсолютно не здатний користуватися розмовною мовою.  За наявності у дітей нервово-психологічних розладів алалії поділяють на дві форми: ускладнену і неускладнену цими розладами. 

Механізм моторної алалії

Під механізмом того чи іншого дефекту мови слід розуміти порушення структури і функціонування мовної функціональної системи. Механізм можна розглядати в різних аспектах.  Існуючі концепції пояснення механізму алалії умовно можна розділити на три групи:  сенсомоторні;  психологічні;  мовні  Прихильники сенсомоторної концепції пов'язують мовленнєвий недорозвинення з патологієюсенсомоторних функцій (слуховий, агнозий, апраксией). Відповідно до психологічної концепцією при алалії відзначається патологія деяких сторін психічної діяльності.  Представники цих концепцій ставлять процес породження мовлення в залежність від стану різних психічних функцій і деяких характеристик особистості. Механічно встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між мовними і немовними розладами; не враховують, що мова це багаторівнева діяльність, що має складну структуру і не може бути зведена до сенсомоторному компоненту.  Прихильники мовних концепцій пов'язують недорозвинення мови з несформованістю процесусприйняття і породження мовних висловлювань. При цьому беруть до уваги своєрідність відносин між мовними та немовними механізмами. Саме в цих концепціях знаходять пояснення типові для алалії мовні порушення.  Діти з алалією, незважаючи на властиві їм розлади вербальної мови, відтворюють основні види інтонації і багато їх відтінки; безпомилково відтворюють всі або більшу частину звукоподражаний; частіше вживають автономно і спільно з вербальної промовою мімікожестікуляторную мова.  Таким чином, експресивна алалія є приватне вербальне розлад знакового вираження в мовній діяльності, так як у дітей з алалією порушена тільки словесна мова. 

Визначення моторної алалії

Найбільш поширеною формою алалії є алалія, пов'язана з порушенням речедвигательного аналізатора.  "Моторна алалія - це системне недорозвинення експресивного мовлення центрального органічного характеру, обумовлене несформованістю мовних операцій процесу породження мовних висловлювань при відносній збереженості смислових і сенсомоторних операцій". (См [1])  Клініка і динаміка моторної алалії на різних вікових етапах мають свої особливості. Але в дошкільному віці мовні і немовні симптоми моторної алалії виявляються найбільш яскраво.  Переконливих статистичних даних про поширення алалії в даний час немає. Це пояснюється тим, що різні автори вкладають в поняття експресивної алалії різний зміст і широко визначають її межі. Але все ж вважається, що алалія спостерігається у 0,1% населення, причому в осіб чоловічої статі вона зустрічається частіше. Крім цього поширеність цього дефекту залежить і від віку. Так у дошкільнят страждають алалією становлять 1,0%. Серед молодшого шкільного віку - 0,6%, а в середньому і старшому шкільному віці - 0,2%. 

Для алалії характерне порушення всіх підсистем мови: синтаксичної, морфологічної, лексичної і фонематичної. Аграмматізма, розлади пошуку слів, труднощі "вибору" фонем і встановлення порядку їх слідування, порушення складової структури слів - це типові прояви моторної алалії. Крім цього у багатьох дітей з алалією виявляються неврологічні та психопатологічні порушення. Рівень мовного розвитку у дітей може коливатися від майже повної відсутності мовлення до незначних відхилень у функціонуванні мовних підсистем.  М.М. Трауготт у статті "До питання про організацію та методику мовленнєвої роботи з моторними алалікамі" (cм [12]) відзначає, що розвиток мови алаліка відбувається три етапи.  На першому - дитина володіє кількома словами, частина яких має характер дитячого белькотіння (бай-бай, ням-ням), широко використовує міміку і жести. Деякі мімічні реакції беруть постійну значення, стаючи як би мімічними словами.  На другому етапі - слів в розпорядженні дитини більше, але слова ці сильно спотворені. Нерідко з'являється фраза з 2-3 слів, що має своєрідне побудова: частина слів замінюється мімікою, відмінкові закінчення відсутні, має місце повної аграмматізма ("Коля пити молоко" Хлопчик Михайло паф я ").  Така своєрідність стилю пояснюється тим, що дитина, яка страждає алалією переростає свої мовні можливості: думки 7-річного, 11-13 річної дитини одягаються в словник дворічного. На цьому етапі часто зберігаються лепетние слова. Зрідка зустрічаються слова, винайдені самою дитиною і вжиті їм протягом декількох років ("тата" - хліб). Можливо розширення значення слів. Так, наприклад, одне й те ж слово "пити" позначає чашку, дія. Напій.  На третьому етапі розвитку мови алалік вже має досить багатим запасом слів. Лепетние слова зникають, спотворень стає менше. Агроммматізм згладжується, у мові з'являються приводи, приставки, союзи. Однак повного оволодіння мовою ще немає. Варто запропонувати дитинірозповісти про прочитане або пережите, як знову виявляється майже повна неможливість формулювати думки в зв'язковою формі. У цих умовах оживає міміка і з'являється аграмматізма.  М.М. Трауггот підкреслює, що не у всіх дітей алаліков мова проходить дані етапи. В одних випадках дитина довго не починає говорити, а потім мова його починає бурхливо розвиватися і незабаром стає правильною, у в інших - перші слова з'являються рано, але мова довгий час залишається бідною і обмеженою. Але спільним для всіх є наступне: на перший план виступає бідність словникового запасу, аграмматізма, викривлення слів. Пізніше невміння оперувати словами, труднощі в зв'язного мовлення.  Таким чином, критеріями для визначення експресивної алалії є:  Затримка темпу нормального засвоєння мови;  Патологічний розвиток мови;  Наявність у різного ступеня вираженості порушень всіх підсистем мови;  Збереження слуху;  Задовільна розуміння зверненого мовлення. 

Мовна симптоматика моторної алалії

У дітей страждають моторної алалією відзначаються труднощі у формуванні звукових образів слів. Володіючи достатнім пасивним словником, діти відчувають стійкі труднощі в називання слів. Дітям доступні немовні артикуляції, вони в змозі правильно вимовляти більшість звуків або навіть всі звуки ізольовано і в складах. Але відмінною особливістю дітей з моторною алалією є те, що вони не можуть реалізувати ці можливості при проголошенні слів. Характерною ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів. Діти не можуть у назві предметів, картинок, в повторенні за логопедом окремих слів, особливо складної складової структури. Спотворення складової структури йдуть за рахунок опускання звуків і складів, перестановок, замін. Таким чином, виникають літерні та словесні парафраз, причому в одних випадках може відзначатися переважання звукових, в інших - складових замін.  При алалії порушується процес актуалізації слів за всіма його ознаками. Найбільш важким для актуалізації є слова, що виражають узагальнення й абстрактні поняття, які не мають за собою конкретного зорового уявлення. Це викликає часті паузи, зупинки в мові і широке використання дітьми міміки жестів.  Більш за все при моторної алалії страждає фразова мова. У дошкільному віці при систематичній логопедичної роботі діти можуть відтворити прості за синтаксичній структурі речення. При важкій формі моторної алалії серед членів поширеного пропозиції вони виділяють тільки підмет і присудок рідше і без спеціального навчання не опановують елементами граматичної будови мови.  Ступінь оволодіння дитиною мовою залежать від тяжкості дефекту. Різні рівні мовленнєвого розвитку виділила і описала Р.Є. Левіна (cм [26]). На першому - другому рівнях мовного розвитку характернавідсутність предикатів, використання інтонаційних і мімічних засобів спілкування. Розуміння мови такої дитини можливо при врахуванні ситуації спілкування. На другому - третьому рівнях мовного розвитку мова дитини стає зрозумілою для оточуючих, але вона аграмматічна. На третьому рівні мовного розвитку також має місце дефіцит мовних засобів.  Діти з алалією найчастіше роблять помилки у вживанні орудного і прийменникового відмінків, змішують закінчення відмінків, не можуть у відмінюванні іменників з прийменниками. Такі помилки спостерігаються на більш ранніх етапах нормального мовного розвитку.  У дітей з алалією відзначається ряд особливостей у засвоєнні рідної мови, нехарактерних для нормального мовного розвитку. Так, діти замінюють закінчення одного відмінка закінченнями різних відмінків. Такі заміни мають непостійний характер.  Це підтверджує гіпотезу про несформованість при моторної алалії динамічного мовного стереотипу. З часом у дітей формується певний набір мовних одиниць, але вони з працею опановують правилами їх використання. На всіх етапах розвитку мовлення діти відчувають специфічні труднощі в автоматизації мовного процесу. З віком ці труднощі можуть зростати, по мірі того як мовна діяльність вимагає все більшої автоматизації. Засвоївши синтаксичні структури простих речень, діти відчувають стійкі труднощі в оволодінні навичкам зв'язного мовлення.  При алалії слабо розвинене відчуття мови, яке в нормі виникає мимоволі в процесі мовного спілкування. У дітей відбувається деавтоматизації мовного процесу, що проявляється у несформованості довільній мовленнєвої діяльності.  Недорозвинення динамічного стереотипу мовленнєвої діяльності є причиною появи заїкання при моторної алалії. Заїкання може виникнути при переході до більш складних форм мовного спілкування - до зв'язного мовлення. Заїкання моторних алаліков буває різним за характером і силою і виявляється на різних етапах розвитку. В одних випадках заїкання зникає навіть без спеціального логопедичного впливу, в інших - воно стає стійким і іноді досягає такої сили, що робить дитину практично німим.  Несформованість зв'язного мовлення при моторної алалії пов'язана з порушенням операційпрограмування, відбору і синтезу мовного матеріалу, з несформованістю внутрішньої мови. За цими відхиленнями у розвитку лежить порушення аналітико-синтетичної діяльності мозку.  Через обмеження можливостей оволодіння системою мовних знаків і дефіциту інвентарю мовних засобів різних рівнів при моторної алалії страждають номінативні та предикативна функції мови, а також регулює і когнітивна функції мови. Тобто мова при алалії не є повноцінним засобом комунікації,організація поведінки та індивідуального розвитку. Недорозвинення мови в дітей з алалією поєднується з несформованістю мотивації спілкування. Відсутність прагнення до спілкування пов'язане з труднощами спілкування.  "Музическу компоненти мови - дітей-алаліков - мелодія, ритм, інтонація - так само мають деяку своєрідність. В одних - ніяких особливостей не відзначається, в інших - мова монотонна, мало модулювати, невиразна. У ряді випадків порушені ритм і темп мови, неправильно ставиться логічний наголос. Нерідко дитина з алалією не може надати потрібну виразність мови за завданням - під час драматизації, читання "(cм [13]).  Таким чином, провідним у структурі мовного дефекту при моторної алалії є мовні порушення. 

Немовна симптоматика моторної алалії

У структурі мовного дефекту при моторної алалії немовні симптоми займають значне місце.  Для дітей з експресивною алалією характерні порушення уваги, пам'яті, мислення, розлади емоційно-вольової сфери та поведінки. Крім цього спостерігається неврологічна симптоматика: від стертих проявів мозкової дисфункції до виражених неврологічних розладів, особливо пірамідної і екстрапірамідної систем. Відзначається оральна апраксія, соматичне ослаблення. У дітей виявляється незграбність, дискоординация рухів, сповільненість або розгальмування. Відзначається зниження моторної активності, недостатня ритмічність, порушення динамічної та статичної рівноваги. Особливо утруднена дрібна моторика пальців рук. У дітей відзначається перевага ліворукості або амбідекстрія. Одні діти розгальмовані, імпульсивні, гіперактивні, інші, навпаки, мляві, загальмовані, аспонтанние.  Пам'ять дітей з моторною алалією має такі особливості: звуження її об'єму, швидке згасання виникли слідів, обмеженість утримання словесних подразників. Особливо страждає вербальна пам'ять - довільна, опосередкована, що включає пам'ять на слова, фрази, цілісні тексти. Труднощі в підборі слів разом з забуванням слів і труднощами у відтворенні їх структурі різко обмежують можливості довільного висловлювання дитини. Відзначається зниження активної спрямованості в процесі пригадування сюжетної лінії, послідовності подій, недостатня активність спостережливості.  Недорозвинення мови в дітей з моторною алалією призводить до недорозвинення інтелекту. М.В. Богданов-Березовський (1909), Р.А. Бєлова-Давид (1972) та інші вважають, що мислення порушено первинно і в свою чергу це призводить до недорозвинення мовної здібності.  Інші дослідники (Н. Н. Трауготт, Р. Є. Левіна, М. Є. Хватцев, С. С. Ляпидевский) підкреслюють, щоінтелект у дітей змінено вдруге у зв'язку зі станом мови. Але прямої залежності між рівнем недорозвинення мови та інтелекту не встановлено.  У дітей є пізнавальний інтерес, досить розвинена предметно-практична і трудова діяльність, але відзначається уповільнення темпу розумових процесів, несформованість понять.  Діти не можуть отримати запас відомостей, уявлень в процесі мовного спілкування, так як для цього необхідні повноцінні мовні спілкування і досвід мовного мислення. Відставання в засвоєнні навчальної програми свідчить про несформованість узагальнень, планувальної і регулюючої функцій мови.  Прогалини в знаннях, примітивізм, конкретність мислення дітей також підтверджує вторинність затримки розумового розвитку. Інтелектуальна недостатність посилюється підвищеною стомлюваністю, зниженням уваги, пам'яті, працездатності. У міру подолання мовного недорозвинення затримка розумового розвитку поступово згладжується.  Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно - практичної діяльності виражається в тому, що діти легше виконують завдання, якщо воно пропонується в наочному плані, а не по словесній інструкції. Зниження рівня узагальнень проявляється у несформованості рольової поведінки, навичок спільної гри дітей. Але у своїй діяльності діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу в роботі. Це говорить про можливість достатньої соціальної адаптації.  Неповноцінність мови або її відсутність при алалії впливає на протікання психічних процесів, викликаючи їх своєрідність. Мова у дітей з алалією не є провідним засобом пізнання навколишньої дійсності. Недорозвинення мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності, вимикає дитини з дитячого колективу і з віком все більше травмує його психіку.  Таким чином, стан мови в дітей-алаліков залежить від тяжкості неврологічного порушення, умов виховання та мовної середовища, від психічної активності, стану інтелекту і емоційно-вольової сфери. 

 Обстеження мовлення дітей, які страждають алалією

Моторною алалією необхідно відмежовувати від тимчасових оборотних станів, тобто затримок мовного розвитку і інших мовних порушень.  Тому при обстеженні необхідно враховувати фактори, які є диагностирующих критеріями.  Слід встановити, як дитина вступає в контакт, чи є у нього негативні реакції загального і мовного характеру. Якщо є, то в чому вони виражаються і як проявляються. Наскільки він критичний до свого стану і чи є у дитини бажання виправити свою промову. Відзначити можливості мовного і внеречевой спілкування, чи є бажання спілкуватися.  Слід виявити інтереси дитини до іграшок, книг, ігор; Уточнити характер ігрової та навчальної діяльності. Встановити запас відомостей і кончини про навколишній.  Для вивчення стану словника, граматичного ладу і фонетико-фонематичний сторони мови використовується загальноприйнята в логопедії схема обстеження.  При дослідженні імпрессівной мови звертається увага на розуміння дитиною конкретних ситуацій, значень слів, що позначають предмети і дії, розуміння пропозицій різного ступеня складності. При цьому диференціюється обсяг розуміння іменників та дієслів. Для цієї мети використовуються іграшки, предметні і прості сюжетні картинки.  При оцінці експресивної мови дитині пропонують відповідати на прості питання, називати предмет і дії, складати пропозиції різного ступеня складності.  Спеціальними вправами в ігровій формі досліджується артикуляційна моторика. Крім цього уточнюється стан слуху, особливості гнозису, праксису, чіткість латераліти, стан дрібної моторики і общедвігательной сфери, рівень володіння побутовими навичками, самообслуговування, предметно-практичної діяльності.  Таким чином обстеження повинне проводитися в тісному контакті з іншими фахівцями і батьками.Обстеження не повинно обмежуватися кількома зустрічами. Спостереження в ході педагогічної роботи допоможуть внести ясність в оцінку механізмів і симптоматику розлади.  При встановленні діагнозу та визначення прогнозу звертають увагу на наступні показники. Він буде краще, якщо:  немовні розлади виражені не грубо;  мікросоціальне середовище сприятливе;  є потреба в мові;  елементарно розвинені синтагматичні відносини в синтаксисі;  є предикативні слова;  медико-педагогіческоеое вплив здійснюється на ранніх етапах її життя.  При негативних показниках прогноз буває набагато гірше. 

Організація навчання дітей з алалією

Корекційну роботу з алалікамі треба починати в дошкільному віці. Чим більше існує алалія, тим сильніше порушено розвиток дитини. Тому чим раніше розпочато роботу, тим швидше вдається навчити дитину мови. Пояснюється це перш за все тим, що чим молодша дитина, тим менше зауважує він свій дефект. Кругозір маленької дитини вже, думки його простіше, мова, якої він потребує, елементарніше за будовою і біднішими за словником. Отже, і оволодіти нею, наздогнати своїх однолітків можна в більш короткий термін. Взагалі, дошкільний вік, є особливо сприятливим періодом для розвитку мови.  Сказане відноситься не тільки до алалікам з нормальним розвитком інтелекту, але і до тих випадків, коли алалія комбінується з олігофренією або затримкою психічного розвитку. Робота з дітьми, мають інтелектуальне недорозвинення, вимагає більш тривалих уроків. Відсутність мови в подібних випадках обтяжує інтелектуальний дефект.  Організація і методи роботи з дошкільнятами-алалікамі різні. Так О.А. Хейкінен (cм [13]) проводить роботу колективно, невеликими групами, займаючись з кожною групою приблизно близько години щодня. Мовна робота проводиться у формі різних методично підібраних ігор і лише для старших дітей виділяється особливий час для спеціальних логопедичних занять. Але, на думку М.М. Трауготт (cм [13]), що не говорить дитина повинна довше перебувати в колективі, а робота з розвитку мовлення може здійснюватися в процесі звичайних занять для дошкільнят. І лише для старших дітей і дітей, які страждають важкими формами алалії, організовуються колективні та індивідуальні логопедичні заняття. Далі автор зазначає, що робота з розвитку мовлення повинна включати три основні розділи:  Розвиток розуміння мови.  Розвиток самостійної мови.  Відпрацювання елементів усної мови.  М.М. Трауготт так характеризує зміст кожного розділу:  "У моторного алаліка відзначають гарний стан сенсорної мови. Але в його розумінні зверненого мовлення завжди є незначні дефекти виявляються в недостатньому багатому запасі слів, у неточному розумінні зворотів мови, у невмінні вловлювати зміст складних і важких текстів".  Не говорить дитина не має можливості запитати про значення слів, уточнити його в процесі говоріння. Діти-алалікі не звикли слухати, тому що в сім'ї з ними зазвичай мало розмовляють. Цим пояснюється невміння розуміти довгі тексти. Такі особливості у розумінні мови дітьми-алалікамі слід враховувати в педагогічному процесі. Розділ з розвитку самостійної мови є центральним ланкою всієї роботи. Його завдання у збагаченні словника, розвитку навичок зв'язного мовлення і правильною в граматичному відношенні мови.  Розділ роботи над елементами мови включає три види роботи:  Постановка дихання, необхідна з огляду на схильності алаліков до розвитку заїкання і з огляду на те, що розлад дихальної функції ускладнює процес виховання мови.  Робота з постановки відсутніх звуків і корекції вимови.  Вправи в наслідуванні елементам мови, так як поліпшення в наслідуванні створює базу для поліпшення мови.  Робота з розвитку мовлення повинна пронизувати весь педагогічний процес. В іграх, в побуті, на заняттях потрібно користуватися кожним сприятливим моментом для збагачення словника дитини і для стимуляції його промови.  М.М. Тграуготт зазначає, що перше, чому повинен навчити не говорить дитини педагог, це слухати і розуміти оповідання і казки, відповідні його розвитку та інтересам. Дати йому саму елементарну побутову мова, поліпшити вимову наявних звуків і поставити відсутні.  Робота повинна йти паралельно за всіма трьома розділами. Треба добиватися того, щоб дитина захотіла говорити, не відчував страху перед промовою, прагнув би будь-яким способом виразити свої думки і бажання. Якщо ця мета буде досягнута, то більша ймовірність того, що алалік почне вчитися мови не тільки у педагогів, але і в оточуючих, як це робить нормальна дитина.  Починаючи роботу з моторним алаліком, педагог повинен з'ясувати, чим він цікавиться, до чого, покликаний, чого боїться. Необхідно поспостерігати, чи намагається дитина говорити і при яких умовах, що гальмує і що стимулює його "висловлювання". Намагаючись розмовляти з дитиною треба розпитувати його про близьке і цікаве. Питання ставити так, щоб на них можна було відповісти хоча б негативним або позитивним кивком. Не можна виявляти того, що іноді важко зрозуміти, що хоче сказати дитина. Це може викликати небажання спілкуватися з педагогом.  На початку роботи педагог з'ясовує, чи є у дитини дефекти в розумінні, чи звик він слухатирозповідання і читання, знайомлять з навколишнім оточенням. Потім приступають до систематичної роботи з розвитку мовлення.  На кожному етапі застосовуються різні прийоми. Це може бути виконання дітьми деталізованих доручень педагога ("покажи дівчинку, у якої розв'язався шарф", "покажи хлопчика, що йде з відром" і так далі), читання і розповідання казок та оповідань, супроводжуване замальовками або відповіднимиілюстраціями. Такі прийоми використовуються в роботі над розвитком розуміння мови. Для стимуляції мовної діяльності та відпрацювання елементів усної мови застосовуються ігри, які включають окремі слова і вигуки ("Лови", "дай", "Гуси-лебеді" і так далі). "Використання ігор корисно тому, що цим досягається поєднання мови з приємною емоцією. Мовний імпульс народжується в грі найбільш природним шляхом." (Cм [13]). 

Афазія (від грец. а — заперечення і pfasis— мова) — цілковита або часткова втрата раніше сформованої мови, пов'язана з локальними ураженнями головного мозку: судинними порушеннями, запальними процесами, черепно-мозковими травмами. (Синоніми — розпад, втрата мови.) Як правило, до афазії відносять мовне порушення, якщо воно відбулося після трирічного віку. На відміну від афазії дорослих виділяється дитяча, або рання, афазія.

Розрізняють моторну і сенсорну форми алалій і афазій.

При моторній формі внаслідок органічного ураження мовнорухового мозкового .центра втрачається або різко порушується, здатність говорити, але значною мірою зберігається здатність до розуміння мови інших. При сенсорній формі алалії або афазії характерне різко виражене порушення розуміння мови, тому що у цих випадках виявляється органічне ураження переважно сенсорних ("сприймальних, чуттєвих) центрів мови. Найважчі випадки системних мовних порушень пов'язані зі сполученням моторної і сенсорної форм алалії і афазії.

Діти з різними формами алалії і афазії повинні навчатися і виховуватися в спеціальних навчально-виховних закладах системи Міністерства освіти України, де створено оптимальні умови логопедичної та загальної корекційно-виховної роботи, які сприяють виправленню цих тяжких мовних порушень.

Внаслідок загального системного порушення мови органічного центрального характеру (алалії або афазії), а також через деякі інші мовні порушення, пов'язані, головним чином, із дефектністю фонематичного (мовного) слуху, в дітей можуть виникнути повні або часткові розлади в оволодінні читанням і письмом.

Порушення писемної мови можна поділити на дві групи залежно від того, який вид її порушено — продуктивний (порушення самого акту письма) або рецептивний (розлади читання).

1. Дислексія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, і lego — читаю) — порушення читання, пов'язане з ураженням або недорозвиненням деяких ділянок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при розпізнаванні букв, при злитті їх у склади і складів у слова, що призводить до уповільненого, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова, неправильного розуміння навіть найпростішого тексту. Тяжкий ступінь цього порушення являє собою алексію — повну нездатність до оволодіння читанням.

2. Дисерафія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, і grapho — пишу) — часткові специфічні розлади процесу письма. Проявляються в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речення. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усної мови (крім оптичної форми), зокрема неповноцінність фонематичного слуху, і недоліки вимовляння, які перешкоджають оволодінню фонетичним (звуковим) складом слова. Найскладніший ступінь цього порушення — аграфія — являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

Психолого-педагогічна класифікація виникла у зв'язку з необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей (групою, класом). Для цього потрібно, було знайти загальні прояви мовного дефекту при різних формах аномального розвитку мови у дітей. Такий підхід потребує побудови класифікації на основі лінгвістичних і психологічних критеріїв, серед яких враховуються структурні компоненти мовної системи (звукова сторона, граматична будова, словниковий запас), функціональні аспекти мови, співвідношення видів мовної діяльності (усної і писемної). Порушення мови за цією класифікацією поділяються на дві групи.

Перша група — порушення засобів спілкування (фонетико-фонематична та загальна недорозвиненість мови).

Фонетико-фонематична недорозвиненість мови — порушення процесів формування вимовляльної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприймання і вимовляння фонем. Загальна недорозвиненість мови—різні складні мовні розлади, при яких, порушено формування всіх компонентів мовної системи, які належать до звукового та смислового її боку. Як загальні ознаки слід назвати: пізній початок розвитку мови, обмежений словниковий запас, аграматизму, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення. Ця недорозвиненість може бути виражена по-різному: від відсутності мови або лепетного її стану (алалія) до розгорнутої, але з елементами фонематичної і лексико-граматичної недорозвиненості (дислалія). Залежно від ступеня сформованості мовних засобів у дитини загальна недорозвиненість мови поділяється на три рівні.

Друга група — порушення у застосуванні засобів спілкування, куди слід віднести заїкання, яке розглядають як порушення комунікативної функції мови при правильно сформованих засобах спілкування. Трапляється і комбінований дефект, при якому заїкання сполучається із загальною недорозвиненістю мови.

У цій класифікації не виділяють окремо порушень читання і письма, їх розглядають у складі фонетико-фонематичної і загальної недорозвиненості мови як їх системні, відстрочені наслідки. Ця класифікація грунтується на принципі системного підходу, в основі якого лежить співвідношення порушень мови як одного із психічних процесів з іншими сторонами психіки дитини, розвиток яких тісно пов'язаний з мовою.

Усі зазначені порушення мовної функції можуть бути подолані під час проведення з дітьми спеціальної логопедичної, а також загальної корекційно-виховної роботи, яка враховує особливості первинного дефекту та його вплив на весь хід психічного розвитку дитини. Ефективність корекційних впливів залежить від своєчасності і якості їх здійснення.

Для дітей із важкими розладами мовного розвитку (які розглядаються як первинний дефект) створено спеціальні дошкільні й шкільні навчально-виховні заклади.

Так, для дітей з важкими розладами мови існують спеціальні школи-інтернати системи Міністерства освіти України, куди зараховують дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. У складі цих шкіл функціонують два відділення.

До першого відділення приймають дітей із загальною недорозвиненістю мови важкого ступеня: алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, а також загальною недорозвиненістю мови в більш легкій формі, що супроводжується заїканням. При зарахуванні до першого відділення береться до уваги рівень мовного розвитку дитини, який встановлюється Індивідуальною перевіркою вимовляння, словникового запасу, самостійного володіння розгорнутою (описово-розповідною) мовою; у тих, хто навчався раніше, виявляється ступінь володіння навичками читання і письма.

До другого відділення приймають дітей із важкою формою заїкання при нормальному розвитку інших компонентів мови.

З року в рік зростає мережа спеціальних дошкільних закладів для дітей з мовними порушеннями. Крім того, відкриваються дошкільні групи для дітей з порушеннями мови при дитячих садках, дошкільних дитячих будинках загального типу, в школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мови. Зростає мережа логопедичних пунктів при загальноосвітніх школах, що дає змогу виявляти і виправляти легкі форми мовної патології на ранній стадії та охоплювати логопедичним обстеженням значний контингент дітей.

Логопедична допомога надається також по лінії охорони здоров'я через мережу логопедичних кабінетів при дитячих психоневрологічних диспансерах спеціалістами-логопедами.

Причини виникнення та симптоматика заїкання

Заїкання – це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м‘язів артикуляційного апарату.

У всьому світі визнано, що заїкання – важка проблема як в теоретичному, так і у практичному аспекті. Проблема заїкання залишається не до кінця вивченою через широкий спектр причин його виникнення, різноманітність клінічних проявів, варіантів розвитку, патологічних реакцій логопата на свій дефект.

В етіології заїкання має місце сукупність екзогенних та ендогенних факторів.

До причин, що сприяють виникненню заїкання відносять такі:

- невротична обтяженість батьків (нервові, інфекційні та соматичні захворювання, що послаблюють або дезорганізують функції НС);

- невропатичні особливості заїкуватого (нічні страхи, енурез, емоційна напруженість);

- конституційна схильність (захворювання вегетативної нервової системи, підвищена збудливість вищої нервової діяльності та її чутливість до психічних травм);

- спадкова обтяженість (заїкання розвивається на грунті вродженої слабкості мовленнєвого апарату, яка може передаватись спадково (в якості рецесивної ознаки);

- ушкодження головного мозку у різні періоди розвитку під впливом багатьох шкідливих факторів: внутрішньоутробних та пологових травм, асфіксії, постнатальних – інфекційні, травмуючи впливи при різних дитячих захворюваннях.

Вказані причини призводять до затримки мовленнєвого розвитку, до мовленнєвих розладів які сприяють розвитку заїкання.

Серед вихідних причин відносяться анатомо-фізіологічні, та психічні і соціальні причини.

Анатомо-фізіологічні: захворювання з енцефалітними наслідками, внутрішньоутробні та пологові травми, струси мозку, органічні порушення мозку, виснаження або перевтома нервової системи в результаті інтоксикації та різних соматичних захворювань, які послаблюють центральні апарати мовлення, рахіт, коклюш, хвороби обміну.

Психічні та соціальні: травма психічна, травма або неправильне виховання в сім‘ї: розбещеність, виховання «зразкової» дитини, нерівномірне виховання; постійні конфлікти, переживання у вигляді тривалих емоційних напружень; гостра, важка психічна травма, соціальні раптові потрясіння, які викликають гостру афективну реакцію; неправильне формування мовлення в дитинстві; мовлення на вдиху, порушення звуковимови, швидкий темп мовлення батьків; перевантаження дітей молодшого дошкільного віку мовленнєвим матеріалом, невідповідне віку ускладнення мовленнєвого матеріалу та мислення (складні конструкції фрази, абстрактні поняття), поліглосія; наслідування заїкуватих: пасивне – дитина заїкається мимовільно, коли чує неправильне мовлення, активне – копіює неправильне мовлення.

Вперше повна симптоматика заїкання була представлена у роботі І. Сік орського.

Прояви заїкання у різні вікові періоди вивчали В. Гіляровський, М. Зееман, С. Ляпідевський, М. Хватцев. У сучасній теорії і практиці логопедії умовно виділяють дві групи симптомів заїкання, які перебувають у тісному взаємозв‘язку.

1. Біологічні (фізіологічні): порушення центральної нервової системи та фізичного здоров‘я, загальні та мовленнєві моторики.

2. Соціальні (психологічні): мовленнєві спотикання та інші порушення експресивного мовлення, феномен фіксованості на дефекті, логофобії.

Основними зовнішніми ознаками (симптомами) заїкання є виникаючі в момент мовлення судоми дихального, голосового або артикуляційного апарату. Судоми бувають різними по типу, локалізації і силі вираженості.

Прийнято виділяти два основних типи мовленнєвих судом.

Тонічні мовленнєві судоми – це складні довготривалі спазми, які заважають вимовити слово та проявляються у вигляді напруженої паузи у мовленні або у вигляді напруженої, протяжної вокалізації. Весь мовлене вий апарат заїкуватого ніби скований, рот часто напіввідкритий, або навпаки, губи щільно зімкнені, все обличчя різко напружене і відображає фізичні зусилля, які виконує заїкуватий, щоб вимовити звук. В мовленні спостерігаються довготривалі зупинки на початку або всередині слова.

Клонічні мовленнєві судоми характеризуються мимовільним багаторазовим ритмічним скороченням м‘язів мовленнєвого апарату. Заїкуватий повторює окремі звуки або склади.

Часто і тонічні, і клонічні судоми бувають у одного заїкуватого одночасно, тоді тип цих судом є змішаний – клінічно-тонічний або тоно-клонічний (в залежності який тип судом переважає).

Судомне скорочення м‘язів в процесі спілкування може проявлятися в будь-якому відділі периферичного мовленнєвого апарату. Виділяють артикуляційні, голосові і дихальні судоми. Зазвичай зустрічаються мішані судоми: дихально-артикуляційні, дихально-голосові, артикуляційно-голосові.

Судоми дихального апарату:

інспіраторні судоми;

експіраторні судоми.

Судоми голосового апарату:

зімкнена голосова судома;

вокальна судома;

тремтячий або поштовхоподібний гортанний спазм.

Судоми артикуляційного апарату:

1) лицьові:

- зімкнена судома губ;

- верхньогубна судома;

- нижньогубна судома;

- судома кута рота;

- судома розкриття ротової порожнини;

- складна судома обличчя.

2) язикові судоми:

- судома кінчика язика;

- судомне підняття кореня язика;

- судома виштовхування язика;

- під‘язикова судома.

3) судома м‘якого піднебіння.

Розрізняють три ступеня заїкання: тяжку, середню, легку.

Заїкання вважають легким, якщо воно ледь помітне і не мішає мовленнєвому спілкуванню дитини. Важким вважається заїкання, при якому в результаті довготривалих судом мовленнєве спілкування стає практично неможливим. При легкому ступені спостерігаються запинки в спонтанному зв‘язному мовленні; при середньому – запинки в монологічному або діалогічному мовленні; при важкій – запинки у всіх формах мовлення. Ступінь важкості заїкання залежить від багатьох причин і може бути непостійним у однієї і тієї ж людини. Крім цього, при важкому ступені спостерігаються також супутні рухи.

Супутні рухи виникають при заїкання не зразу, а як правило, проявляються коли заїкання прогресує і набуває більш важкої форми. Проявляються вони в судомних рухах різних груп немовних м‘язів лиця, шиї, тулуба, кінцівок.

При хронічному протіканні заїкання практично всі заїкуваті використовують в мовленні монотонні, багаторазово повторні і протяжні висловлювання слів або звуки. Це явище називається – емболофразією, а слова – емболами.

Ще одним характерним симптомом заїкання є страх перед усним мовленням, страх вимовляти ті звуки або слова, які на думку заїкуватого, особливо важкі для промовляння. Це явище називається логофобією або страхом мовлення. Під впливом страху заїкуватий не може промовляти ці звуки і слова або особливо сильно запинається на них.

Страх мовлення (логофобія) призводить до того, що заїкуватий починає замінювати під час мовлення окремі важкі для нього звуки і слова іншими. При цьому зміст висловлювання часто деформується і змінюється, стає важким для розуміння.

Для дітей із заїканням характерний руховий неспокій, який проявляється в постійних і хаотичних рухах, наприклад присідання, підскакування, подьоргування тіла або кінцівок.

Цей неспокій може проявлятися і під час сну: здригування, постійна зміна пози.

Однією із зовнішніх ознак заїкання є порушення дихання. Не мовленнєве дихання, як правило, у заїкуватих поверхневе, ритм неспокійний, легко порушується при емоційному напруженні.

Порушення мовленнєвого дихання у них дуже різко виражене. Інколи дослідники схиляються відносити причину заїкання до порушення регуляції дихальної функції.

Прояви судомних запинок часто пов‘язані з фонетичними характеристиками звуків. До звуків, які частіше інших супроводжуються судомами, відносяться глухі і дзвінкі звуки, особливо [п], [т], [к].

Всі симптоми заїкання непостійні і часто змінюються. Зазвичай без спеціального логопедичного впливу заїкання посилюється. Однак у однієї дитини ступінь заїкання може змінюватися, тому що велику роль у цьому відіграють обставини і середовище в яких дитина спілкується. Наприклад, на одинці з собою, з іграшками дитина говорить без запинок, але присутність інших людей, особливо незнайомих дитині дуже негативно впливає на її мовлення. Розмова з людьми, з якими дитина почуває себе спокійно і впевнено, може не викликати труднощів, але розмова з незнайомцями, або тими кого дитина боїться чи соромиться, зразу підсилює заїкання.

Стан мовлення тісно пов‘язаний з загальним фізичним і емоційним фоном. Таким чином заїкання зазвичай підсилюється під час хвороби, при перевтомі, при збудженні від рухливих ігор. Спостерігаються також коливання проявів заїкання, які пов‘язані з погодою, порами року, умовами життя та харчування дитини.

Класифікація заїкання

Дослідники виділяють невротичну та негроподібну форми заїкання, зумовлені різними патогенними механізмами.

Неврозоподібна форма заїкання.

Зовнішньо схожий на невроз, цей розлад має не психогенне походження (в межах шизофренії, епілепсії, різних видів олігофренії, внаслідок органічного ураження центральної нервової системи), частіше всього неврозоподібний синдром виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи у ранньому дитинстві. Після травм голови, струсу головного мозку, менінгоенцефалітів, часто спостерігається неспецифічний комплекс залишкових явищ, подібних ураженню головного мозку. У цьому комплексі поєднуються універсальні загально мозкові синдроми та ознаки ураження тієї чи іншої функціональної системи.

До універсальних синдромів, які виникають практично у всіх, хто переніс подібне ураження відносять церебрастенічний синдром. Він проявляється у негативному перенесенні спеки, перебування у транспорті, у підвищеній млявості та втомлюваності при інтелектуальному або фізичному навантаженні, діти з церебрастенічним синдромом швидко втомлюються, тому їх потрібно викликати до дошки не в кінці уроку або заняття, а спочатку, не на останніх заняттях та уроках, а на перших. Ці хворі потребують суворо дозованих навантажень з частим чергуванням періодів інтелектуальної діяльності та відпочинку. Наявність церебрастенії, з одного боку, завжди підсилює вже наявну патологію головного мозку, а з другого – сприяє виникненню різних нових порушень.

Неврозоподібна форма заїкання починається у дітей поступово, у 3-4 роки без психотравмуючих причин. Заїкання збігається з періодом формування фразового мовлення. У початковому періоді заїкання має хвилеподібний тип плину, але вільних від судом періодів немає. Якщо у цей період була відсутня логопедична допомога, мовленнєве порушення поступово обтяжується. Заїкання «обростає» супутніми рухами, емболофразіями, і судомні зупинки посилюються при фізичній або психічній втомі, соматична ослабленість погіршує якість мовлення.

М‘язовий тонус, при цій формі заїкання нестійкий, рухи порушені, не розмірені. Порушена координація рухів рук, ніг, дрібної моторики рук, артикуляційної моторики. Найбільш виразні порушення відмічаються у мімічній, артикуляційній та дрібній моториці рук; страждає динамічний Праксин. Важко відтворювати та утримувати в пам‘яті заданий темп, ритм. Спостерігається різьке порушення мовленнєвого дихання: слова вимовляються під час вдиху або в момент повного видиху.

Неврозоподібна форма заїкання характеризується тим, що мовленнєві спотикання проявляються в різних ситуаціях: як наодинці з самим собою, так і в колективі.

Активна увага заїкуватих до процесу мовлення, полегшує мовлення, воно стає кращим.

За умови хронічного перебігу неврозоподібної форми заїкання у дорослих, мовлення нерідко характеризується тяжкими тоно-клонічними судомами у відділах мовленнєвого апарату. Мовлення супроводжується різкими рухами пальців рук, притоптуванням, хитанням голови, спів дружними рухами, які нагадують гіперкінези – насильницькі скорочення м‘язів, які не мають маскую чого характеру.

Невротична форма заїкання. Невротична форма заїкання загострюється у віці від 2 до 6 років, коли фразове мовлення вже сформоване. Переважає психогенний початок мовленнєвої патології (психічна гостра або хронічна травматизація).

З анамнестичних даних випливає, що у дітей з цією формою заїкання відсутня патологія внутрішньоутробного розвитку та пологів. Ранній психофізіологічний розвиток відбувається у межах норми. Моторні навички формуються своєчасно.

У мовленнєвому онтогенезі спостерігається ранній розвиток мовлення (перші слова з‘являються в 10 місяців). Фразове мовлення формується в 16-18 місяців життя. В короткий період часу діти починають розмовляти розгорнутою фразою, словниковий обсяг швидко поновлюється, темп мовлення прискорений. Діти наче “захлинаються” мовленням, недомовляють закінчень слів, речень: спостерігається велика кількість ітерацій – повторення складів, слів, словосполучень, отже, артикуляційні механізми мовлення в них несформовані, але лексико-граматичний аспект випереджає норму.

При обстеженні виявляється нормальний розвиток загальної моторики. Вони добре переключаються з одного руху, ритму на інший. Дрібна моторика розвивається в межах норми.

У дітей з невротичною формою заїкання часто спостерігається рецидив у 7 років, у зв‘язку зі збільшенням емоційного і фізичного навантаження, зумовленого вступом до школи.

У 10-12 років діти починають усвідомлювати свій дефект. У дітей формується логофобічний синдром. Логофобія може поєднуватись із невротичними тиками та сінкінезіями.

Окрім логофобічного варіанту неврозів, виявляють істеричний механізм. При цьому, внаслідок психічної травми шокую чого характеру, паралізуються центральні механізми мовлення, виникає істеричний мутизм, хворий мовчить не тільки під час психотравмуючої ситуації, але й за будь-яких обставин. Після зникнення істеричного аутизму нерідко спостерігаються істерики заїкання (під впливом психотравмуючих хвилювань знову паралізується мовленнєва функція, але у менш вираженому ступені).

При невротичній формі заїкання динаміка порушення має рецидивний характер. Тимчасово мовлення стає плавним, судомні зупинки можуть бути відсутніми, але при емоційному напруженні, соматичному захворюванні, перевтомі заїкування з‘являється знову.

Відмінною особливістю цієї форми заїкання є те, що у спокійному стані, внаслідок відволікання від процесу мовлення, наодинці з собою – мовлення чітке, плавне. У практиці трапляються хворі, клінічна картина мовленнєвої патології яких буває мішаною. Такі форми називаються мішаними та важко піддаються корекційним впливам.

Особливості застосування комплексного підходу до подолання заїкання у дітей дошкільного та шкільного віку

Становленню сучасного комплексного підходу до корекції заїкання передувала розробка різних методів і шляхів подолання цього захворювання.

Незважаючи на багатовікову історію вивчення і лікування порушень мовлення, заїкання – одне із захворювань, механізми якого і на сьогоднішній час не до кінця досліджені і пояснені.

Методики подолання заїкання розроблялися авторами на основі різного розуміння ними цього мовного порушення. Багато чисельність методичних підходів до подолання цієї патології пояснюється складністю її структурних проявів і недостатнім рівнем знань про її природу.

На необхідність комплексної взаємодії при корекції заїкання вказували І.А. Сікорський, І.А. Хмелевський. Їхні погляди не втратили свого наукового значення і сьогодні.

І.А. Сікорський в лікуванні заїкання включав гімнастику мовлення, психотерапевтичне, фармацевтичне лікування і рухові вправи.

Спираючись на вчення видатних фізіологів І.М. Сеченова і І.П. Павлова і їх наступників вчені і спеціалісти-практики виділяють сучасний комплексний підхід до подолання заїкання. Л.З. Андропова (1993), В.А. Куршев (1973), Р.Є. Левіна (1963), В.І. Селі верстов (2000), В.М. Шкловський (1994), М.Є. Хватцев (1959) своїми дослідженнями сприяли розвиткові лікувально-педагогічного підходу до подолання заїкання.

Під сучасним комплексним підходом до подолання заїкання розуміється медико-педагогічний вплив на різні сторони психофізичного стану заїкуватого різними засобами і зусиллями різних спеціалістів. В комплекс лікувально-педагогічних заходів входять лікувальні препарати і процедури, лікувальна фізкультура, психотерапія, педагогічні заняття, логоритмика, виховні заходи. Їхня мета – усунення або послаблення мовленнєвих судом і супутніх розладів голосу, дихання, моторики; оздоровлення і украплення нервової системи і всього організму в цілому; позбавлення дитини від неправильного відношення до свого мовленнєвого дефекту, від психологічних наслідків, перевиховання його особистості і поведінки, соціальна реабілітація і адаптація дітей із заїканням.

Весь медико-педагогічний комплекс за характером впливу на заїкуватого можна умовно поділити на дві складові частини: лікувально-оздоровчу та корекційно-педагогічну.

Основними завданнями лікувально-оздоровчої роботи, яку проводить лікар є: укріплення та оздоровлення нервової системи і фізичного здоров‘я; усунення та лікування відхилень і патологічних проявів в їх психофізичному стані (послаблення або зняття мовленнєвих судом, порушень моторики, відхилень вегетативної нервової системи).

Основним завданням корекційно-педагогічної роботи, яку проводить логопед є: усунення мовленнєвих дефектів (перевиховання неправильного мовлення), і психологічних особливостей заїкуватих. Логопед організовує взаємодію усіх спеціалістів (лікарів, вихователів, музичного працівника, інструктора з ЛФК, батьків), які використовують свої методи і засоби при впливі на заїкуватих.

До лікувально-оздоровчої роботи відносяться: організація сприятливої обстановки для лікування, правильна організація режиму дня і раціонального харчування, загартовуючи процедури, лікувальна фізкультура, медикаментозне лікування, фізіо і психотерапія.

Для заїкуватої дитини в умовах спеціалізованого закладу необхідно створити спокійніші в той же час життєрадісний настрій: відволікти її увагу від тривожних думок про своє захворювання.

У дитини потрібно підтримувати хороший настрій, впевненість в оздоровленні. Систематичне чергування різних видів діяльності, визначений ритм життя також мають важливе значення, тому що сприяють нормалізації і облегшенню роботи вищих відділів нервової системи і всього організму.

В режимі дня важливо виділити вдосталь часу для відпочинку. З цією метою для школярів необхідно спростити навчальний процес, частіше робити перерви при виконанні домашніх завдань, не перевантажувати їх позакласною і домашньою роботою.

Важливе значення для дітей має різноманітність видів діяльності, це викликає у них інтерес. Для надміру збуджених дітей підбираються заняття та ігри спокійні, не шумні. Пасивних дітей потрібно активізувати, розвивати у них самостійність.

В режимі дня для заїкуватої дитини – дошкільника на сон повинно бути відведено не лише 10-11 годин вночі і 2 години вдень. Школярам – 8-9 годин вночі і 1,5-2 години вдень. Необхідно велику увагу приділяти вітамінізації їжі заїкуватої дитини. Вітаміни як біологічні каталізатори всіх ферментних систем благополучно впливають на вищу нервову діяльність, імунну систему організму.

В режим дня заїкуватої дитини включаються загартовуючи процедури. Прогулянки на свіжому повітрі кожного дня, ігри, спортивні розваги укріпляють нервову систему, створюють емоційний підйом. Повітряні ванни викликають активну дію на серцево-судинну систему, нормалізують її роботу.

Важливе значення для загартовування організму дитини мають водні процедури: обтирання, обливання, душ і купання.

Різні види загартовування призначаються лікарем строго індивідуально в залежності від стану здоров‘я дитини і особливостей умов її перебування.

Лікувальна фізкультура і фізичні вправи, розвиваючи м’язову систему, укріплюють роботу важливих життєвих органів – легенів та серця, посилюють обмін речовин. Вони сприяють накопиченню сил і морального духа дитини, розвивають координацію і точність рухів, допомагають позбутися скованості, або навпаки сприяють дисциплінованості та зібраності.

Все це сприяє кращому функціонуванню мовних органів дитини із заїканням і позитивно впливає на вироблення у неї правильних мовних навиків. Фізичні вправи для цих дітей набувають лікувального значення.

Медикаментозне лікування заїкання ставить перед собою мету – нормалізацію діяльності центральної і вегетативної нервової системи, мовнорухового апарату, усунення судом, оздоровлення організму в цілому.

Значення медикаментозного лікування з віком заїкуватого збільшується. Це пояснюється ускладненням клініки заїкання внаслідок приєднання вторинних додаткових функціональних нашарувань, пов‘язаних з підвищенням ролі слова як фактора соціального спілкування.

Психотерапія в комплексному лікуванні заїкання займає особливе місце. Основне завдання психотерапії – оздоровлення психіки заїкуватого, що здійснюється через:

виховання повноцінної особистості;

виховання адекватної установки на свій не достаток і соціальне середовище;

вплив на мікро соціальне середовище.

Психотерапія поділяється на пряму і ... Пряма психотерапія – це лікувальний вплив словом у вигляді роз‘яснення, переконання, навчання. Другий вид психотерапії – це обстановка, оточуюче середовище, колектив, режим, ігри та інше.

В сучасній психотерапії розрізняють два основних види впливу словом: 1) раціональну психотерапію; 2) суггетивну терапію в яку включаються само переконання в бадьорому стані, уві сні (гіпноз), само переконання (аутогенне тренування).

Раціональна психотерапія складається з індивідуальних і колективних спеціальних бесід. Мета їх в тому, щоб пояснити заїкуватому в доступній, образній і запевняючій формі суть заїкання, роль самої дитини в подоланні заїкання, критично розібрати особливості її поведінки. Силою логічного переконання і прикладом психотерапевт намагається допомогти заїкуватому в перебудові неправильних форм поведінки, внушаючи впевненість у свої сили і можливість подолання заїкання.

Для маленьких дітей раціональна психотерапія виражається у використанні різноманітних ігрових прийомів, кольорової дидактичної наочності, музики, ритміки. Ці форми психотерапії тісно пов‘язані з психопрофілактикою і психогігієною.

Одним із видів самонавіювання являється метод аутогенної треніровки. Він застосовується при лікуванні неврозів. Шляхом самонавіювання по певній формулі викликається стан спокою і м’язового розслаблення (релаксація). В подальшому проводиться цілеспрямовані сеанси самовпевнення по регуляції тих чи інших порушених функцій організму. Людина із заїканням оволодіває навичками викликання розслаблення м‘язів, особливо лиця, шиї, плечового поясу і регуляції ритму дихання, що послаблює інтенсивність судом.

Використання аутогенного тренування в комплексній роботі з заїкуватими знаходять своє відображення в методиках А.І. Лубенської, Ю.Б. Некрасової та ін.

У зв‘язку з незрілістю психіки і недостатнім рівнем концентрації уваги у дітей дошкільного віку аутогенне тренування з ними не проводиться.

Логопеди, що працюють з дітьми із заїканням, використовують ігри, вправи, які допомагають розслабити м‘язи рук, передпліччя, шиї, ніг, лиця.

Серед активізуючи методів психотерапії значне місце займають функціональні тренування (В.А. Гіляровський, С.Н. Давиденков). Вони являють собою тренування нервових і психічних процесів, скрепляють активність і волю.

Всі види психотерапії заїкання спрямовані на усунення психогенних порушень (страху мовлення і ситуації, почуття ущемленості і подавлення, нав‘язливій фіксації на своєму мовленнєвому порушенні, хвилювань у зв‘язку з ним), на формування вміння володіти собою і своїм мовленням, на перебудову своїх особистих якостей.

Педагогічну частину комплексного підходу становить корекційно-педагогічна (логопедична) робота, яка включає систему логопедичних занять, виховні заходи, логопедичну ритміку, роботу з батьками.

Логопедична робота розглядається, як система корекційно-педагогічних заходів, спрямованих на всебічний, гармонійний розвиток особистості і мовлення дитини з урахуванням необхідності усунення або компенсації даного порушення.

Логопедичний вплив здійснюється під час групових та індивідуальних занять із заїкуватими. Ці заняття передбачають розвиток загальної і артикуляційної моторики, нормалізацію темпу та ритму дихання і мовлення, активізацію мовного спілкування, у випадку необхідності розвиток слухової уваги і фонематичного сприймання, корекцію звуковимови, розширення пасивного і активного словника, удосконалення граматичної будови мовлення. На заняттях також усувають психологічні відхилення у поведінці, розвивають інтелектуальні здібності.

Індивідуальні заняття проводяться для кращої корекції, звуковимови, а також це бесіди психологічного характеру.

Важливе значення має логопедизація всіх режимних моментів для дитини і особливе значення в цій системі має мовленнєвий режим.

Мовленнєвий аспект логопедичних занять включає регуляцію і координацію дихальної, голосової і артикуляційної функції, виховання правильного мовлення.

Правильне дихання виробляється в процесі мовлення: у висловлюванні на одному видихі спочатку коротких фраз, пізніше більших за об‘ємом. Виробляється вміння висловлювати довгу фразу по частинам з логопедичною паузою. Після цього переходять до вивчення і переказу віршів, прозових текстів.

Порушення голосу часто пов‘язані з недоліками: в одних випадках спостерігається захлинаючий голос, інколи різкий, крикливий при сильному видиху.

Фонепедична робота з дітьми із заїканням починається з розслаблення м‘язів артикуляційного апарату. Дальше відпрацьовується м‘який голосопочаток, плавне, непереривне звучання голосу на голосних звуках, пізніше складове поєднання сонорних звуків з голосними та ін.

Виховання самостійності мовлення приділяється значно багато часу.

Приклади деяких вправ у самостійному мовленні:

відповідь на задане запитання;

закінчення розпочатої фрази;

складання речення з даними словами;

діалог з логопедом, другом;

переказ почутого тексту, розповідь за картинкою;

розповідь з власного досвіду;

участь в дискусії.

Зміст мовленнєвого матеріалу логопедичних занять змінюється в залежності від структури порушення, від віку, протікання заїкання та багатьох інших факторів. Урахування цих факторів сприяє більш глибокому, диференційованому вивченню заїкання і розробці різноманітних методик для подолання заїкання в рамках комплексного підходу.

Основні вимоги до логопедичних занять для дітей із заїканням.

1. Логопедичні заняття відображають основні задачі корекційно-педагогічного впливу на мовлення і особистість дитини із заїканням.

2. Логопедичні заняття проводяться в певній системі, послідовно, поетапно з урахуванням основних дидактичних принципів; в залежності від індивідуальних особливостей кожної дитини; з опорою на активність дітей; на заняття використовується яскравий наочний матеріал.

3. Логопедичні заняття враховують вимоги програми виховання і навчання дітей дошкільного або шкільного віку.

4. На заняттях передбачається необхідність тренування правильного мовлення і поведінки дітей в різних умовах: в логопедичному кабінеті і поза його межами, в різних життєвих ситуаціях, в присутності знайомих і незнайомих. З цією метою використовуються всі різноманіття занять: багато чисельні форм роботи з розвитку мовлення, дидактичні, рухливі, сюжетно-рольові та творчі ігри, екскурсії, підготовка та участь в ранках, концертах.

5. Заняття організовуються таким чином, щоб дитина говорила на них без заїкання та супутніх порушень.

6. Заняття підтримують у дитини хороший настрій, впевненість у своїх силах.

7. На занятті постійно присутні приклади правильного мовлення: самого логопеда, успішно займаючихся дітей, демонстрація і прослуховування записів та виступів дітей, які подолали свій дефект.

8. Заняття проводяться на фоні правильного відношення оточуючих до дитини із заїканням, і правильного її виховання.

Організація самостійної роботи дитини із заїканням направлена на виконання нею завдань логопеда в домашніх умовах, або в колективі однолітків.

Комплектування груп проводиться з урахуванням віку дітей. Різний вік викликає необхідність використання своєрідних методик логопедичної роботи, зміну інтенсивності окремих її компонентів.

У дошкільників провідне місце займають заняття з розвитку мовлення в ігровій формі, виховні заходи менше медичні. У підлітків навпаки – основну увагу приділяють медичним засобам, психотерапії, менше – педагогічним.

Основною метою виховання є навчання дітей знанням і вмінням, передбаченими відповідною програмою. Реалізовуючи це завдання на навчальних заняттях по розумовому, естетичному і трудовому вихованню заїкуватих дітей, вихователь повинен враховувати мовленнєві можливості кожної дитини у відповідності з етапами логопедичної корекції. Крім того на своїх заняттях, уроках, під час режимних моментів у вільних іграх і заняттях дітей вихователь повинен закріплювати їх мовленнєві навички.

При невротичній формі заїкання терапевтичний вплив повинен бути направлений на зниження збудженості емоціогенних структур мозку, яке може досягатися за допомогою поєднання медикаментів і різноманітних психотерапевтичних прийомів (стрес-терапія, гіпноз, аутогенне тренування). Логопедичні заняття на цьому фоні проходять значно ефективніше.

Заїкуваті з неврозоподібною формою потребують довготривалого корекційно-педагогічного впливу, спрямованого на розвиток регулюючих функцій мозку (стимулювання уваги, пам‘яті та інших психічних процесів), спеціального медикаментозного лікування направленого на виправлення наслідків раннього органічного ураження мозку.

Логопедичні заняття для цієї групи дітей повинні бути регулярними на протязі довготривалого часу. В комплекс лікувальних і психологічних впливів обов‘язково включають методи направлені на ритмізацію рухів.

Таким чином, в тих випадках, коли нервні механізми заїкання пов‘язані з органічно-функціональним ураженням моторних структур мозку, нормалізація в функціональній системі мовлення повинна відбуватися за рахунок вироблення нових мовнорухових рефлексів, в той час, як при невротичному заїканні лікування направлене на відновлення та укріплення сформованих мовленнєвих моторних автоматизмів, одержаних в ранньому мовленнєвому онтогенезі.

У зв‘язку з завданнями діагностики і патогенетичної основи комплексної йоготерапії В.М. Шкловським (1994) представлена класифікація хворих на заїкання, у якій поряд з проявами мовленнєвої патології береться до уваги дезорганізація особистості. Вказаний диференційований підхід до заїкуватих дозволив чітко виділити місце логопедії і різноманітних психотерапевтичних методик в комплексній системі лікування заїкання. Розроблена автором комплексна медико-педагогічна система лікування заїкання найбільш повно враховує різні сторони клініко-психологічної картини заїкання.

Така оцінка етіопатогенетичної основи заїкання розкриває суть проблеми, націлює спеціалістів на комплексний вплив і взаємодію при корекції заїкання.

Оскільки при заїкання мають місце специфічні порушення плавності мовлення, особливості темпо-ритмічної її організації, а також зміни в моторній системі, які впливають на динамічний Праксин і музикально-ритмічні можливості все це створює необхідність формування ритмо-інтонаційної організації усного мовлення, що являється одним з найважливіших компонентів в комплекснім методі корекції заїкання.

Дослідниками і практиками було відмічено, що ритмізація рухів приводить до нормалізації плавності совлення. Для вироблення плавності мовлення у заїкуватиї використовуються різноманітні методи ритмізації мовлення: промовляння слів, словосполучень під музику, спів, тренування мовлення в процесі логопедичної ритміки, співдружність мовлення з рухами пальців ведучої руки.

Заняття під музичний супровід з ритмічними рухами рук, ніг, тулуба в подальшому поєднання цих рухів із співом, мело декламуванням, читанням віршів та прозових текстів під музику оптимізують протікання мовлення.

Логопедична ритміка є одним з найважливіших розділів логопедичної роботи при заїканні. Вона являє собою систему музикально-рухових, мовнорухових, музикально-мовленнєвих завдань і вправ, які здійснюють з метою логопедичної корекції.

Логоритміка, незважаючи на свою організовану систему є доповненням до логопедичних занять, і проводиться, як в спеціально відведений для неї час, а також включається в заняття логопеда і частково вихователя.

Для дітей із:

- вводні вправи;

- вправи та ігри для розвитку міміки лиця і орального Праксину, слухової уваги та пам‘яті, зорової уваги та пам‘яті, для розвитку орієнтації у просторі і відчуття ритму, для розвитку наслідування;

- творчі, сюжетно-рольові, рухливі ігри, творчі етюди для розвитку вольових якостей, активності, самостійності, ініціативності;

- вправи, рухливі ігри з правилами для розвитку загальної моторики, моторики рук, кисті, пальців;

- вправи та ігри із співом, хороводи, ігри-драматизації з музикальним супроводом для розвитку просодики мовлення;

- вправи, ігри, етюди для розвитку уяви, творчих здібностей, музичної пам‘яті і музичної творчості;

інсценівки, райки, розваги, святкові виступи.

Рухові, музикально-рухові, музично-мовленнєві, ритмічні, мовленнєві без музичного супроводу, мовленнєво-рухові вправи та ігри нормалізують просо дику, рухову сферу дитини із заїканням, а це в свою чергу допомагає їй перемінити відношення до спілкування, до учасників спілкування, до оточуючого середовища і до свого мовленнєвого порушення.

Ця перебудова обумовлена такими позитивними рисами характеру і поведінки, які появляються у заїкуватого в процесі корекції психомоторики, а точніше: впевненість у своїх рухах, управління ними, ініціатива у спілкуванні, самостійність у вирішенні рухових і мовленнєвих труднощів, активності в діяльності.

Таким чином, логопедична ритміка має велике значення для перевиховання особистості дитини з заїканням, соціальної адаптації, а також для тренування і коригування її загальної і мовленнєвої моторики. Так вважали відомі вчені: В.А. Гріне, Г.А. Волкова, Н.А. Ричкова.

На думку Н.А. Власової, подолання заїкання найбільш ефективно в процесі поступового виховання мовлення.

В.І. Рождественская пропонує систему розслабляючих, дихальних, голосових вправ в ігровій формі, а також завдання для виховання координації мовлення з різними рухами, спрямованими на корекцію темпу мовлення. Цьому аспекту роботи автор надає найбільше значення.

Г.А. Волкова вважає, що працюючи з дітьми дошкільного віку, які відвідують логопедичний дитячий садок, заїкання необхідно усувати в ігровій діяльності. Автор відмічає, що саме ігрова діяльність дозволяє створити різноманітні ситуації, які відображають реальні події у взаєминах між людьми. Участь в різноманітних ігрових ситуаціях, виконання ролей від другорядних до головних виховує у заїкуватих необхідні якості особистості. В процесі диференційованого використання ігрової діяльності відбувається корекція особистісних відхилень дітей із звїканням і на цій основі проходить виховання їхнього мовлення.

Дисграфія

Дисграфія - часткове розлад процесу письма, пов'язане з недостатньою сформованістю (або розпадом) психічних функцій, що беруть участь в реалізації та контролі писемного мовлення. Дисграфія проявляється стійкими, типовими і повторюваними помилками на листі, які не зникають самостійно, без цілеспрямованого навчання. Діагностика дисграфии включає аналіз письмових робіт, обстеження усного та писемного мовлення за спеціальною методикою. Корекційна робота з подолання дисграфії вимагає усунення порушень звуковимови, розвитку фонематических процесів, лексики, граматики, зв'язного мовлення, немовних функцій. докладніше