Раннее детство (1-3 года)

Особенности периода раннего детства и его значение для полноценного развития растущей личности.

Социальная ситуация развития.

Ведущий вид деятельности.

Предметная деятельность.

Символическое действие.

Подражание.

Новообразования.

Становление личности.

Первые представления о себе.

Половая идентификация.

Возникновение самосознания.

Кризис 3 лет.

Усвоение языка.

Умственное развитие.

Страхи.

Формирование нравственных норм.

Взаимоотношения в семье.

Основные показатели развития

Цель, задачи и содержание воспитательной работы и особенности обучения в раннем возрасте.

Особенности периода раннего детства и его значение для полноценного развития растущей личности.

Раннее детство состоит из двух стадий – младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет). В младенческом возрасте прежде всего необходимо обеспечить ребенку общение со взрослым, полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Особенно необходимо для младенца состояние эмоционально благополучия. Дефицит эмоциональных контактов со взрослым может привести к задержкам развития уже в первые месяцы жизни, потому что оно не возможно без непосредственного участия взрослого человека. Именно взрослый создает все условия для нормального психологического развития.

В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и его генетическая задача. Достижения ребенка к концу первого года жизни требуют построения новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым человеком. Содержание совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов использования предметов (ребенок учится есть ложкой, рисовать карандашом, садиться на стульчик), освоение начал игры и развитие в ней символической функции мышления.

В первые шесть месяцев второго года жизни в развитии ребенка происходят серьезные изменения. Основным средством общения становится речь, вытесняя жесты и лепет. Игра становится более спонтанной и содержательной: в ней воспроизводятся значимые для ребенка события. Кроме того, в игре ребенок начинает подражать окружающим его людям. На первый план в этом возрасте выдвигается развитие речи, символическое действие, подражание, усвоение нравственных норм. После полутора лет у детей начинает формироваться самосознание. Трехмесячный младенец, способный узнавать явление, вырастает в годовалого ребенка, способного вспомнить явление, потом — в полуторагодовалого, способного предвидеть события, и, наконец, в двухлетнего, который осознает, что он способен сделать, что он чувствует, чем он похож на других людей и чем от них отличается.

Ведущий вид деятельности.

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная.

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого - общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Предметная деятельность ребенка, возникающая па рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.

К предметным действиям ребенок переходит от манипуляций с предметами. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей независимо от их назначения: ребенок катит все круглое, стучит всем твердым, сжимает все мягкое. Теперь ему нужно на­учиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые.

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сна­чала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают самой «техникой» его употребления.

На втором году жизни (и, примерно, до середины третьего) дети усваивают представления об употреблении большинства окру­жающих простых предметов. Это ведет к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет ребенок стремится использовать по назначению.

К концу раннего возраста связь действия с предметом стано­вится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Может он и показать, как выполняют действие, без предмета или пользуясь неподходящим предметом («причесаться» палочкой или рукой). Такое «от­деление» действия от предмета — обязательная предпосылка воз­никновения игры.

Техника предметных действий. Усвоение техники выполнения предметных действий – трудный и длительный процесс. В ран­нем возрасте ребенок может научиться самостоятельно выполнять только самые простые из них. Это – еда ложкой, питье из чашки, черкание карандашом по бумаге, копание песка сосочком, на­девание некоторых простых частей одежды, разборка и склады­вание пирамидки из 4–5 колец и др. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоя­щий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. (Этот принцип на языке психологии называется принципом опо­средствованного действия: орудие — средство выполнения дей­ствия.) В общение связанное с предметными действиями, включается речь.

СИМВОЛИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго года жизни — у него развивается способность к замещению, то есть использованию предметов в игре не по прямому назначению.

Если дети первого года жизни, воспринимая любое новое событие, создают когнитивные схемы, отражающие реальные черты этих событий, то на втором году жизни дети уже не просто приспосабливают свои действия к физическим свойствам объекта, а соотносят с этими объектами свои собственные идеи и предположения. В руках десятимесячного ребенка чашка — это предмет, из которого можно пить, который можно опрокинуть или бросить. Но уже на втором году жизни у ребенка развиваются самые разнообразные способы использования окружающих предметов. Мячик становится теперь кусочком мяса или хлеба, чашка — шапкой, а тарелка — одеялом. У детей развивается способность создавать новые отношения между предметом и его использованием — символическое действие. <...>

Все эти изменения отношения ребенка к окружающему происходят постепенно. Родители относятся к своему малышу как и прежде: кормят его, умывают, укладывают спать, играют с ним. Да и сам ребенок далеко не сразу открывает для себя, что бутылочки, мячики, чашки могут выступать в других качествах. Возникновение способности к символическому действию опирается на специфические изменения в центральной нервной системе.

Рисование. Развитие символического действия на втором и третьем годах жизни проявляется и в рисунках детей, которые становятся все более и более сложными. На втором году дети уже начинают чертить каракули, но это еще трудно назвать рисунком. Эти рисунки не относятся к объекту: одни и те же каракули могут изображать собаку, кошку или человека. Однако уже на третьем году дети создают символические формы, обладающие сходством с объектом. В одном исследовании экспериментатор показывал ребенку лицо человека, схематично нарисованное на листе бумаги. Затем ребенка просили воспроизвести рисунок. У детей в возрасте 16 месяцев ничего, кроме каракулей, не получалось. В возрасте 20 месяцев у детей получалась, замкнутая кривая, отдаленно напоминающая круг. В возрасте двух лет большинство детей пытались нарисовать круг, а в два с половиной года дети изображали детали лица — глаза, нос и рот (Kagan, J. The second year. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981).

Игра с предметами. Элементы игры можно наблюдать уже у младенцев в виде манипуляции с предметами (погремушками, сосками). Возникновение игры при этом не Связано с биологическими потребностями, такими, как голод или жажда. На втором году жизни — это уже не просто манипуляции, а действия с предметами, в которых ребенок воспроизводит то, что видел у взрослых, например разговор по телефону или чаепитие. Это первые шаги на пути к символическим действиям.

В конце второго года жизни дети могут вводить в игру вместо себя игрушку, которая становится активным участником игрового процесса. Так, например, ребенок может давать пить кукле, подносить телефонную трубку к ее уху, а не к своему. Теперь куклы не просто части сенсомоторной схемы — они участники игры. <...>

К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические, и тематические игры. Это говорит о том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно развита так называемая рабочая память, то есть он уже не забывает цели, поставленной перед собой несколько минут назад.

Игра с детьми. С развитием символической игры меняется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни взаимодействие между детьми практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: дергают за волосы, трогают пальцами глаза, что-то лепечут. Но уже в возрасте 18 —20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнером по игре. Кроме того, с этого возраста дети стремятся играть друг с другом.

Необходимо отметить короткий период, в середине второго года жизни, когда ребенок вдруг начинает пугаться незнакомых детей. Такое поведение значительно отличается от спонтанного страха, который наблюдается у детей в конце первого года жизни при виде незнакомого предмета или явления.. <...> Почему же подобное поведение вновь появляется у детей на втором году жизни? Этот вопрос, заинтересовавший многих специалистов в области когнитивной психологии, связан с исследованием развития у ребенка когнитивных схем и социальных ожиданий. Постоянное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что у ребенка формируется схема поведения взрослого, определенные ожидания, связанные с его поведением. Обычно дети первого года жизни редко общаются с другими детьми — у них нет представлений о том, как они могут себя вести. Но уже в начале второго года жизни ребенок достаточно развит, чтобы задать себе вопрос, увидев незнакомого ребенка: «Что нам делать?», «А не заберет ли он мои игрушки?» Если ребенок не получает ответа на свои вопросы, то у него возникает состояние напряженности, он перестает играть и прижимается к матери. Ситуация меняется на третьем году, когда ребенок уже знает, что можно ожидать от маленького незнакомца и как вести себя по отношению к нему. В этом возрасте ребенок уже может вступить в совместную игру со сверстником.

Двухлетние дети могут, например, играть вместе в куклы, разговаривать друг с другом по телефону или прыгать по кровати. Но они еще не могут играть в игры с правилами. Хотя моменты общей игры у детей этого возраста очень непродолжительны, в них все же формируется опыт взаимодействия, необходимый для подлинной совместной игры

ПОДРАЖАНИЕ

<...> К семи-восьми месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.

В начале второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого. Например, ребенок 15 месяцев внимательно наблюдает за мамой и через несколько минут, часов, а возможно, и дней повторяет самое существенное из увиденного. <...>

Вероятность того, что малыш станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия. В эксперименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные (например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал), координированные последовательные действия (взрослый поднимал со стола за веревку медную чашечку и трижды ударял по ней металлическим прутом). С наибольшей готовностью дети подражали моторным действиям, несколько реже —действиям социальным. Дети до полутора лет редко подражали координированным последовательным действиям, однако число подражаний подобного рода увеличивалось между полутора и двумя годами. <...>

В первые два года жизни подражание отчасти, вероятно, зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, которыми они только еще овладевают, чем действиям, которыми уже полностью овладели или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, но не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками. Так же и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет (Leonard, L. В. Schwartz, R. G., Folger, M. К., Newhoff, М., & Wilcox, J. M. Children's imitation of lexical items. Child Development, 1979, 50, 19-27).

Если дети второго года жизни не уверены в том, что смогут воспроизвести увиденное действие, они могут расстроиться. <...>

Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается, начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения, которым стоит подражать. Малыш скорее станет подражать действиям, вызвавшим одобрение (например, есть ложкой), чем действиям, не обратившим на себя внимания (например, стучать вилкой по столу). <...>

Своим родителям дети, подражают чаще, чем другим взрослым, возможно, потому, что родители являются для них постоянным источником эмоций — как приятных, так и неприятных. Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение — радость, неуверенность, гнев или страх, — привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку. Пассивные дети нередко опасаются, что у них отнимут игрушку, и неусыпно следят за другими детьми. Если активный ребенок совершит действие, которое пассивный ребенок способен воспроизвести (например, спрыгнет со стола), скорее всего, тот в последующие несколько минут последует его примеру.

Подражание может быть сознательной попыткой достичь желаемой Цели. Например, малыш, который пытается построить из кубиков дом, внимательно наблюдает за другим ребенком или взрослым, который возводит сходную постройку, и подражает его действиям. Или трехлетний ребенок подражает агрессивному поведению сверстника, так как тот подобным образом отнимает желаемую игрушку у другого ребенка. Можно сказать, что в этом возрасте подражание другим у детей мотивировано, так как они уже понимают, что, подражая, можно достичь определенной цели.

Итак, подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справится ли он с определенной задачей. Оно вызвано стремлением к социальному подкреплению, желанием походить на другого человека или достичь своей цели. Подражание ребенка в первые три года жизни зависит от уровня его когнитивного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяет то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90 % работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Становление личности характеризуется неосознанностью мотивов, импульсивностью и зависимостью чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональными со­стояниями других детей. Однако в этот период начинает складываться и произвольность. Она обусловлена развитием предметных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы са­мосознания, связанные с идентификацией с именем и полом.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, которые обобщить малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К трем годам возникает новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Начиная с этого времени, ребенок ищет различные способы подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К трем годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания.

Примерно с полутора до двух лет ребенок начинает осознавать свои качества и возможности, свое состояние. Наблюдение за детьми выявило появление в этом возрасте целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре или издать забавный звук. Эти требования связаны со стремлением ребенка оказать влияние на поведение взрослого. Дети не стали бы ничего требовать от родителей, если бы не считали, что те могут их послушаться. Таким образом, разумно предположить, что дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо Действие, описывают его. Взбираясь на стул, малыш приговаривает: «Я сяду», строя из кубиков башню, говорит: «Я Строю», а направляясь на кухню, твердит: «Хочу печенье». Так как дети чаще описывают свои собственные действия, чем поведение других людей напрашивается вывод, что дети более всего озабочены именно своими поступками. <...> v

Узнавание себя. О формировании самосознания у ребенка на втором году жизни свидетельствует тот факт, что малыш начинает узнавать себя в зеркале. В эксперименте детей в возрасте от 9 до 24 месяцев подводили к зеркалу и показывали им самих себя. Затем матери незаметно пачкали детям носы красной краской, после чего их снова подводили к зеркалу. Дети моложе 21 месяца, увидев себя в зеркале, никак не реагировали на свой испачканный нос, тогда как большинство детей 22 — 24 месяцев, увидев в зеркале свое отражение, дотрагивались пальцем до носа (Lewis, ■ М., & Brooks-Gunn, J. Social cognition and the acquisition of self. New York: Plenum, 1979).

В этом же возрасте дети начинают употреблять местоимения «я», «мне», «ты», так как, очевидно, осознают явное различие между собой и другими людьми. <...>

Чувство собственности. В социальном взаимодействии детей проявляются и другие признаки самосознания. Два трехлетних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика, Билла. Вначале Билл никак на это не реагировал. Он не протестовал, не плакал, не хватал игрушек Джека, не бежал к маме за помощью. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой только что играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам, Через несколько минут Джек попытался отнять ее, но Билл крепко схватил игрушку, и ему удалось ее отстоять. -.,'-.

Вероятно, потеря одной игрушки за другой породила в мальчике мысль о том, что игрушки эти принадлежат ему, хотя играл он с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждается в чувстве собственности, что также свидетельствует о формировании у него самосознания.

Эмпатия. С появлением самосознания у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Такие формы поведения наблюдаются сравнительно редко в первой половине второго года жизни. То, что двухлетние дети могут понять психологическое состояние другого человека, означает что они способны вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

К трем годам ребенок проявляет зачатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Кризис трех лет

Ребенок осознает себя как отдель­ного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис может сопровождаться рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, своеволием, строптивостью, нарушением обще­ния с взрослыми и др. Кризис может длиться от нескольких месяцев до двух лет.

На подходе к кризису присутствует когнитивная симптоматика:

• острый интерес к своему изображению в зеркале;

• ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек проявляется интерес к нарядам; мальчики демонстрируют озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы кризиса по их количеству называют семизвездием кризиса 3 лет.

• негативизм - реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию;

• упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

• строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

• своеволие. Стремится все делать сам;

• протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

• симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

• деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (см. выше). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Эта сфера деятельности - в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон).

Усвоение языка. Словарный запас детей полутора лет обычно содержит около 10 слов, в год и восемь месяцев - 50 слов, в два года - примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900-000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в три года.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

Умственное развитие. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. Первые 4 из них ребенок проходит до года (см. выше), пятую и шестую - после года.

5. стадия - третичные круговые реакции (1-1,5 лет) - экспериментирование с предметами. Цель экспериментов - в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6. стадия (1,5-2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5-2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи здоровых детей. У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Э. Эриксон о раннем детстве. Э. Эриксон, характеризуя период раннего детства, рассматривает его в психоаналитической традиции как анальную фазу, когда удовольствие ребенка связано с овладением произвольностью: удерживать/отпускать содержимое кишечника, а также владеть мышцами. Осваивая этот модус, ребенок делает выбор между автономией (свободной волей, независимостью, самостоятельностью) и сомнением (стыдом). Автономия развивается у тех детей, чьи родители автономны.

ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА

Из книги: Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка М., Прогресс, 1987. С. 59—73

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

В период от полутора до двух лет у детей начинают складываться определенные представления о предметах и явлениях. Игрушки должны быть целыми, на рубашке должны быть все пуговицы, на одежде не должно быть ни одной дырки. Одновременно дети усваивают нормы правильного поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления являются нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, а что нет, что хорошо и что плохо, то есть ребенок одолевает первую ступень развития нравственного чувства. Разумеется, эти нравственные нормы ребенок воспринимает от окружающих его людей.

Если явление соответствует представлению о норме ребенка, он будет удовлетворен, если же нет — может встревожиться, огорчиться. Ребенок станет указывать на сломанные предметы, порванную одежду, потерянные пуговицы, а в голосе и на лице его отразится беспокойство. <...>

Родители не начинают вдруг наказывать ребенка за порванные вещи или грязные руки именно в 1,5 года, так почему же именно в этом возрасте появляются у него признаки беспокойства при виде порванной одежды и грязных рук? Очевидно, у детей постепенно развивается способность делать вывод о том, что вызвало то или иное явление. Например, ребенок 1 года 9 месяцев, видя плачущего малыша, тут же делает вывод, что он голоден или ударился. Когда дети, эмоционально реагируют на сломанную игрушку или рубашку с оторванной пуговицей, они осознают, что дефект вовсе не естественное свойство предмета. <...>

Таким образом, в два года дети уже начинают оценивать, что хорошо и что плохо, и если явления не отвечают их представлению о нормах, обычно огорчаются. Это, очевидно, связано с изменениями в когнитивном развитии ребенка, возникающими примерно в конце второго года жизни. Использование детьми критерия «нормы» для оценки явлений и форм поведения ложится в основу нравственного развития детей.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Хотя многие новообразования второго года жизни — символическая функция, подражание, усвоение норм, самосознание — формируются у каждого ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой, развитие их зависит также от индивидуального опыта ребенка. В этом возрасте самые главные впечатления дети получают в семье. <...>

Процесс социализации. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется с помощью родителей, которые служат для детей моделями поведения, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно. Например, ребенку трудно с помощью одного только наблюдения понять такие качества как честность, настойчивость, преданность.

Наблюдение наиболее эффективно в том случае, если родители ведут себя должным образом постоянно. Если же родители, например, периодически применяют грубые физические наказания, ребенок навряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если дети никогда не увидят проявления агрессивности в своей семье, они усвоят умение сдерживать гнев как единственно возможную форму поведения. Основу социализации формирует появление у ребенка в первый год жизни чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы и высоко ценимы родителями, их самооценка будет положительной и они будут уверены в своих способностях. <...> Наиболее эффективные и благотворные методы социализации детей раннего возраста заключаются в том, что взрослый выступает в роли последовательной модели приемлемых форм поведения и устанавливает с малышом теплые, дружеские отношения. Когда же у детей проявляются формы поведения, которые родителям хотелось бы изменить, им следует хорошенько обдумать, какие именно формы поведения им хотелось бы закрепить в поведении ребенка. А затем попытаться изменить поведение малыша внушением, объяснением причин запрета.

Основные показатели развития детей от 1 года до 3 лет.

Познавательного: Общение со взрослым является первостепенным условием развития познавательного интереса и приобретает ярко выраженную познавательную направленность. Малыш способен классифицировать предметы по цвету, форме, величине. У ребенка начинает формироваться система знаний о близких людях, о самом себе, о пище, об игрушках, о предметах мира, о личных вещах, о животных, живущих рядом, о растениях дома, о погодных явлениях.

В раннем возрасте интенсивно развивает­ся восприятие. Однако оно еще остается несо­вершенным. Детям трудно отделить различные свойства воспринимаемых объектов и сделать их предметом специального анализа. Первона­чально этот процесс осуществляется в ходе предметной деятельности, осуществляемой во внешнем плане. К третьему году жизни разви­вается зрительная ориентировка, что позволя­ет детям выполнить ряд заданий - осущест­вить выбор из двух предметов по форме, вели­чине и цвету. Развивается слуховое восприя­тие, прежде всего фонематический слух. К тре­тьему году дети воспринимают все звуки род­ного языка. Основной формой мышления в раннем воз­расте является наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что возникаю­щие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами.

Эмоционально – социального: При условии, что взрослые удовлетворяют потребность ребенка в любви и ласке, организуют совместные игры с предметами, у ребенка формируется более высокая форма общения со взрослым – сотрудничество, в ходе которого дети овладевают культурными образцами действий с предметами. При этом ребенок научается довольно хорошо различать эмоциональные состояния других и адекватно на них реагировать. У малыша формируются представления о некоторых ситуациях общественной жизни (магазин, улица, поликлиника).

Речевого: В совместной с взрослым предметной дея­тельности развивается понимание речи. Сна­чала оно ситуативно: ребенок реагирует на си­туацию в целом. Постепенно слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети усваивают названия окружаю­щих их вещей, близких взрослых, частей тела; научаются выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой нагляд­ной ситуации. Количество понимаемых слов возрастает. Совершенствуется регуляция пове­дения на основе обращений взрослых к ребен­ку. Он начинает понимать не только инструк­цию, но и рассказ взрослого. Развитие активной речи начи­нается с появления автономной детской речи. Она характеризует­ся особыми звукосочетаниями, от­личающимися от общеупотреби­тельных; использованием частей слов и т.п. Адекватное речевое вза­имодействие ребенка и взрослого ведет к развитию активной речи на основе правильных языковых форм. К трем годам дети усваива­ют основные грамматические структуры, строят сложные пред­ложения с союзами. В разговоре с взрослым используют практичес­ки все части речи.

Физического развития: развивается ловкость, умение действовать сообща, появляется и усиливается интерес к подвижным играм. Дети осваивают более сложные движения – прыжки на двух ногах на месте, прыжки с продвижением, прыжки в длину с места. Дети могут свободно менять направление, характер движения, в соответствии с указанием.

Развития бытовых навыков: во многом определяет уровень развития интеллекта. Дети умеют пользоваться индивидуальными предметами, вытирать ноги у входа, опрятно есть, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой. Развиваются навыки культуры поведения - дети свободнее здороваются и прощаются со взрослыми, сверстниками. Употребляют слова, выражающие просьбу, благодарность.

Цель, задачи и содержание воспитательной работы и особенности обучения в раннем возрасте.

1.Укреплять здоровье ребенка, закаливать его, повышать работоспособность нервной системы.

2. Развивать основные виды движений (ходьба, бег, бросок, ловля, прыжки).

3.Обогащать связи малыша с окружающим миром, развивать интерес к доступным его пониманию явлениям этого мира в повседневной жизни и в специально организованной деятельности с ребенком, способствуйте отображению их в игре, изобразительной, музыкально и другой деятельности.

4.Расширять запас понимаемых слов, обогащать активный словарь.

5.Разнообразить предметную деятельность малыша: продолжать знакомить его с предметами ближайшего окружения, их свойствами, назначением и действиями с ними, показывайте, как можно отбирать и группировать предметы по их свойствам, вызывать и поддерживать положительный эмоциональный отклик на предложение выполнить элементарные действия по самообслуживанию. Воспитывайте интерес к трудовым действиям, поощряйте желание выполнять их самостоятельно.

6.Способствовать развитию личности ребенка. Создавать условия для развития самостоятельности в разных видах деятельности, развивать самоуважение, чувство собственного достоинства через оценку успехов в деятельности и общении.

7.Побуждать к соблюдению опрятности и чистоты, вызывать и поддерживать у ребенка приятные чувства от чистоты своего тела и окружающего пространства.

8.Побуждать ребенка к доброжелательным отношениям со взрослыми и сверстниками.

9.Воспитывать любовь и бережное отношение ко всему живому(животные растения) и к миру вещей.

2.4 Психическое развитие детей дошкольного возраста

Морфо-функциональные изменения дошкольника. Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте. Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте.

Развитие психомоторики и познавательной сферы (сенсорно-перцептивных действий, восприятия пространства и ориентации во времени, воображение и др.). Характеристика мышления дошкольника: переход от символического к интуитивному (дооперациональному) мышлению (Ж. Пиаже). Формирование знаково-символической деятельности. Познавательный эгоцентризм как частная форма центрации. Дальнейшее развитие словаря и грамматики. Осознание словесного состава речи. Чувствительность к ошибкам собственной речи и речи других. «Языковые игры» и словотворчество. Развитие планирующей функции речи.

Развитие эмоционально-чувственной сферы дошкольника. Распознавание эмоций и социализация выразительных движений. Формирование высших чувств в дошкольном возрасте (праксических, познавательных, коммуникативных, моральных, эстетических).

Развитие личности и социального поведения в дошкольном возрасте. Самосознание дошкольника. Формирование самооценки в дошкольном возрасте. Обретение половой идентичности и развитие половых стереотипов поведения. Осознание полимотивированности поведения: конфликт и соподчинение мотивов. Развитие самоконтроля. Развитие общения дошкольника со взрослыми и сверстниками. Агрессивное поведение детей и его причины (врожденная предрасположенность, семейное стереотипы, социальные стереотипы). Детская дружба. Моральное развитие в дошкольном возрасте.

Основные психологические новообразования дошкольного периода. Психологическая готовность ребенка к школе: структура и формирование. Школьная зрелость. Кризис семи лет.

Методы изучения психического развития детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является периодом, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, развитие воображения, формирование зачатков произвольного внимания и смысловой памяти.

Основными новообразованиями в психике дошкольника являются:

- память;

- воображение;

- произвольное поведение;

- начало личностного самосознания.

Память является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. П.П. Блонский писал, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать – сходные процессы, в отличие от младшего школьного возраста, в котором взаимоотношения памяти и внимания меняются, в частности – мышление влияет на запоминание (хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял).

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, П.П. Блонский пришел к выводу, что генетические корни мышления и речи общие – это практическая деятельность. Его эксперименты показали, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно, активно развиваясь благодаря подражанию, особенно в дошкольном возрасте и связаны первоначально в основном с памятью, а затем с мышлением. Блонский выдвинул теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Л.С. Выготский и его сотрудники доказывали другую точку зрения о том, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. Отметим, что Выготский в отличие от Блонского внутреннюю речь отождествлял с планирующей и это положение обусловливает различие взглядов этих ученых.

Так как память становится центром психических функций, то это приводит к тому, что ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно освобождается от воспринимаемой ситуации, что дает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте.

С точки зрения Л.С. Выготского, словесно-логическое мышление, как и другие высшие психические функции, проходит стадии «внешнего и внутреннего знака», т.е. процесс развития мышления выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака).

Ж.Пиаже установил основные закономерности развития мышления в этом возрасте, в том числе:

• эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения),

• синкретизм (нерасчлененность детского мышления),

• трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее),

• артифициализм (искусственность, созданность мира),

• анимизм (одушевленность),

• нечувствительность к противоречиям.

Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм.

Исследования М. Дональдсона, Дж.Брунера и других ученых показали, что познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети могут понять чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека.

Пиаже также пришел к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. К 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но и логическое мышление связано исключительно с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться.

Л.А. Венгер выделил модельную форму мышления, промежуточную между образным и логическим мышлением.

Для детей дошкольного возраста характерно наличие в более или менее развитом виде всех видов мышления. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Его исходным пунктом является реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями.

Воображение – одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Оно имеет много общего с памятью – в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, но наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном возрасте. Дошкольник создает воображаемую ситуацию в игре, сочиняет фантастические истории, рисует придуманные им персонажи. В этот период ребенок не просто придумывает, он верит в свой воображаемый мир и живет в нем. Он живет в воображаемой игровой ситуации, придуманные и реальные истории для него трудно различимы. Эта эмоциональная насыщенность воображаемых образов и вера в воображаемую ситуацию являются одной из наиболее самых важных специфических особенностей дошкольного возраста¹.

Одна из главных особенностей дошкольного возраста – развитие произвольности ведущих психических процессов. Л.С. Выготский, который считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывает это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания.

А.В. Запорожец, исследуя становление произвольного поведения, пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

В целом произвольность понимается, как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.

Под произвольностью в широком смысле этого слова понимают преодоление полевого поведения, преодоление непосредственного побуждения, не-действие в ответ на яркий раздражитель, субъектно направляемое действие. Произвольное действие - это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внешний раздражитель. Произвольное – активно. Произвольное действие требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным побуждением, т.е. обнаруженная субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, произвольное действие определяется побуждением не только самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено. Итак, произвольность поведения связана с возникновением у ребенка нового видения самой ситуации действования.

Перед ребенком встает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения. Образ поведения, который может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или действий конкретного человека, выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с этим образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца.

Осознание своего поведения и начало личностного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста.

Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и т.д. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность. Самооценка достаточно устойчива и часто неосознанна у детей. Однако существует такое качество, как уровень притязаний, который зависит от ситуации, от выполняемой деятельности. Уровень притязаний почти всегда осознан, и этим он также отличается от самооценки.

Итак, все основные новообразования дошкольного возраста начинают складываться, проявляться и функционировать в различных видах деятельности дошкольника.

Основными видами деятельности дошкольника являются:

• игра;

• продуктивная деятельность;

• учебная деятельность.

Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, прежде всего это сюжетно-ролевая игра, а также режиссерская, игра-драматизация, игра с правилами, дидактическая игра. Значение игры в развитии ребенка показали Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Выготский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Смирнова Е.О., Д.Б. Эльконин и др. В частности, как показал Д.Б. Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей.

В дошкольный период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Основными формами являются рисунок и конструирование.

Особенностями детского рисунка занимались многие ученые – В.С. Мухина и др.

Выделяют 3 вида конструктивной деятельности ребенка:

1. Конструирование по образцу;

2. Конструирование по условиям;

3. Конструирование по замыслу.

Все эти три вида сосуществуют и сменяют друг друга в зависимости от задачи или ситуации, но каждый из них развивает свои способности.

Учебная деятельность ребенка начинает складываться уже в дошкольном возрасте. Основная особенность учебной деятельности заключается в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя – на приобретение новых знаний и способов действия. Ребенок в дошкольном возрасте может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т.е. если она близка и понятна ему. По мнению Л.С. Выготского, программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать обучение ребенка к обучению по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и программой самого ребенка, т.е. отвечать его интересам и потребностям.

В дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. В дошкольном возрасте увеличивается независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень удовлетворения своим местом в этих отношениях.

В отечественной психологии становление личности связывается с появляющимися и развивающимися в дошкольном возрасте соподчинением мотивов (К.М. Гуревич, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Н.И. Непомнящая). Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать предпочтение какому-либо желанию. Старшие дошкольники легче справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы общественного содержания.

Значительное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками (Лисина М.И., Смирнова Е.О. и др.). В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает. Развивается и групповая дифференциация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовать деятельность детей и привлекают их симпатии.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления ребенка о себе подчеркивал Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Он также подчеркивал появление сознательного и произвольного поведения в этом возрасте, говоря о становлении у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Начиная с дошкольного возраста, ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка – его отношения со сверстниками.

На основе всех этих новообразований формируется готовность к школьному обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения.

Выводы:

1. В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения; складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в ролевое.

2. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. Общение со взрослым приобретает внеситуативный характер и осуществляется в двух различных формах – внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. В сознании ребенка появляется образ идеального взрослого, который становится мотивом его поведения и опосредует его действия. Ребенок хочет быть таким, как взрослый, и это его желание находит выражение в ролевой игре. Развиваются и приобретают все большее значение отношения со сверстниками.

3. В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственном опыте. Расширяются познавательные интересы, складываются основы детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Возникают произвольное поведение и личностное самосознание ребенка.

4. Для детей этого возраста характерна игровая и продуктивная деятельность. Среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. К конструктивной деятельности относятся рисование, лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра.

Л.С. Выготский «Кризис 7 лет»

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, он вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

В 7 лет ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер.

Симптоматика кризиса семи лет, очень многообразна. Вот общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. На двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Внешним отличительным признаком 7–летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Одна из самых существенных черт кризиса семи лет - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте начинается возникновение такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1) Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем, же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. Благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний.

В кризисе 7 лет дошкольные переживания изменяются на школьные, это означает, что возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития – школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступает новая эпоха в развитии.

В развитии единство средовых и личностных моментов совершается в роде переживаний ребенка. Переживание понимается как внутреннее отношение ребенка как человека, к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы не был актом сознания чего-нибудь.

Изучение критических возрастов не называет, что в них происходит смена основных переживаний ребенка. Кризис представляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживания среды ребенок переходит к другому.

Кризис имеет место всегда, во всяком нормально протекающем детском развитии. Семилетний возраст всегда будет поворотным моментом в развитии: всегда будет тесное наложение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как- то перестраивается, что он дает начало новому этапу развития.

За всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.

Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

2.5 Психическое развитие детей младшего школьного возраста

Физический рост и морфо-функциональные изменения младших школьников. Развитие головного мозга. Развитие двигательных навыков. Совершенствование координации движений.

Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность – учебная. Формирование и развитие компонентов учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности.

Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками. Динамика самооценки младших школьников. Социально-личностное развитие. Становление ответственности, самостоятельности, инициативы. Возрастные особенности морального сознания младшего школьника.

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Методы изучения психического развития детей младшего школьного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Социальная ситуация развития младшего школьника..Социальная ситуация развития - специфическая для каждого возрастного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отраженная в его переживаниях.

Главным фактором, обусловливающим развитие детей 6-10 лет, является изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это трансформирует всю систему взаимоотношений ребенка со сверстниками и со взрослыми и формирует у него ведущую учебную деятельность.

Система взаимоотношений ребенка со взрослыми дифференцируется и трансформируется от системы «ребенок – взрослый» к системе «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». То есть появляются другие значимые взрослые – учитель, реализующий свою статусную позицию в системе социально-нормативных взаимодействий.

Такой переход болезненно воспринимается 6-летними детьми, так как ребенок младшего школьного возраста все еще находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Поэтому важен адекватный стиль общения учителя с детьми, подразумевающий приятие с его стороны.

Личностное общение, которое становится главным в подрост­ковом возрасте, в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее, общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г. Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Следующей особенностью общения является то, что в 1-2 классе детям почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса. В 3-4 классе – дети остро переживают замечания в присутствии товарищей.

В 1 классе у младших школьников нет явной избирательности по отношению к товарищам. Позже возникают дифференцированные отношения между детьми, которые завязываются на основе внешних обстоятельств (вместе сидят за партой, живут рядом). Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или игр. И как только заканчивается совместная деятельность, отношения распадаются.

Часто дети жалуются друг на друга, но в основе этих жалоб лежит стремление добиться правильного поведения со стороны других участников класса.

Сама система отношений в классе формирует у детей не только умение считаться с другими людьми, видеть их нужды, учитывать их интересы, у них возникает стремление, направленное на удовлетворение этих нужд и потребностей.

Особенности психического и физического развития ребенка данного возраста.

Психофизиологическая характеристика. В период от 6-7 лет до 9-10 лет существенно изменяются струк­туры и функциональные возможности мозга ребенка.

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: совершенствуется морфофункциональная организа­ция коры и вместе с этим существенно продвигаются процессы кортиколизации. Другими словами, в корково-подкорковых отноше­ниях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста - способно­сти к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом. Последнее связано с особенностями взаимо­действия, в первую очередь, подкорковых структур и фронтальных отделов коры больших полушарий. Речь идет, по выражению Н. В.Дубровинской, о формировании системы «управляемой кор­ковой активации».

В возрасте 7 лет эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления соб­ственной психической деятельностью.

На фоне этой генеральной тенденции развития существуют инди­видуальные варианты, обусловленные различиями в динамике созре­вания коры и подкорковых регулирующих структур. Возможно не­адекватное, т.е. несоответствующее возрастной норме, взаимодей­ствие верхнестволовых отделов мозга и коры больших полушарий, причем зоны коры сами по себе могут характеризоваться разной сте­пенью функциональной незрелости. Экспериментально показано, что для суждения о функциональных возможностях младших школьни­ков в процессе обучения необходимо охарактеризовать степень зре­лости как коры, так и подкорковых регулирующих структур.

Другой важной особенностью этого возрастного периода являет­ся установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Становление дефинитивного типа межполушарных отношений зависит как от динамики созревания каждого из по­лушарий, так и от сроков созревания проводящих путей, соединяю­щих оба полушария, в первую очередь мозолистого тела. Мозолис­тое тело созревает приблизительно к 10-12 годам. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей - доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций ле­вого полушария создает условия для формирования и функциони­рования абстрактного (вербально-логического) способа переработ­ки информации, произвольной регуляции высшей психической де­ятельности, осознанности психических функций и состояний. Та­ким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет про­исходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Особенности интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие является ведущей линией формирования психики в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении человека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития, интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Исследования М.Дональдсон, Док. Брунера, Л. Кольберга, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других ученых показали, что некоторые теоретические постулаты теории Пиаже, прежде всего его отрицание обучения в широком смысле слова, могут быть оспорены. Признавая, что поддержка взрослого может помочь детям быстрее перейти от одного вида обратимых операций к другим (например, от сохранения массы к сохранению объема), Пиаже не верил в то, что можно ускорить само появление формальных операций в младшем школьном возрасте. Однако в том случае, если задания были интересны ученикам и не было привходящего влияния экспериментатора, дети 7-9 лет легко справлялись с теми задачами, которые, данным Пиаже, им недоступны. Иными словами, взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Так, Брунер показал, что дети из бедных семей, так же как и все дети в том случае если занятия проводятся чужим учителем, показывают более низкие результаты. В еще большей степени такие данные характерны для нравственного развития и решения задач Пиаже и Кольберга основанных на сложном моральном выборе.

Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не дол­жно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обуче­ние должно строиться на обобщении, на научных понятиях, кото­рые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной де­ятельности учащихся.

Эльконин и Давыдов показали, что умственные возможности младших школьников шире и многостороннее, чем считалось ра­нее в возрастной психологии, и тесно связаны с системой обуче­ния детей. Ими было доказано, что традиционная система началь­ного обучения имеет устаревшие логико-психологические осно­вания, связанные с эмпирической теорией мышления, и, следова­тельно, ее совершенствование требует других научных предпо­сылок. Такой научной основой стала теория взаимосвязи эффек­тивной учебной деятельности с процессом развития у учащихся в ходе обучения способности к абстрактному мышлению и обоб­щению. Это стало основой конструирования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом.

Огромное значение в этом возрасте не только для познаватель­ного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадицион­ные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время твор­ческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людь­ми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недо­статков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и дру­гих ученых показали, что существуют некоторые сложности в раз­витии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию. Кроме того, обучение рассчитано главным образом на развитие ло­гического, вербального интеллекта и креативности. В то же время психологи выделяют вербальную и образную креативность, т.е. способность к творчеству в разных видах деятельности и с разны­ми материалами - преимущественно словесным при вербальной креативности и образным (предметами или их изображениями) при образной креативности. Существуют индивидуальные и возраст­ные особенности в развитии этих видов креативности, поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимуще­ственно формально-логического мышления препятствует разви­тию творчества, да и само формирование вербальной креативности в младшем школьном возрасте во многом основывается на образ­ном плане.

Еще один недостаток традиционных форм обучения связан с тем, что, как было доказано в работах Вертгеймера, формально-логи­ческий подход к мышлению несостоятелен в объяснении психичес­ких особенностей и динамики развития интеллекта, так как от него скрыт продуктивный, творческий характер, выражающийся в «пе­рецентрировке» исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. В опытах Вертгеймера обнаруживалось отри­цательное влияние на продуктивность решения задачи привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Его работы показали также, что творческое мышление опира­ется на чертеж, схему, в виде которой представляется условие за­дачи или проблемная ситуация. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема позволяет посмот­реть на нее с разных точек зрения, т. е. создать из образов, форми­рующих ситуацию, разные структуры. Процесс создания разных схем из набора постоянных образов и является процессом творче­ства, при этом, чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высокий уровень творче­ства продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктури­рование легче производить на образном, а не на вербальном мате­риале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он утверждал, что упражнение убивает твор­ческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать зада­чу только в одной плоскости.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Особенно важно развитие креативности в младшем школьном возрасте, так как оно формирует умение произвольно и продуктив­но использовать полученные знания, помогает научиться не гото­вым понятиям, а способам решения сложных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение «учиться», а не пользоваться готовыми схемами. В сложном и быстро меняющем­ся современном мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситу­ациях, но и самореализоваться в них.

К особенностям интеллектуального развития младшего школьника относят развитие основных познавательных процессов.

Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер, Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. Восприятие определяется особенностями самого предмета. Дети замечают в предметах не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и называнием предмета. У учащихся 1-2 классов восприятие слабо дифференцировано (следствия: путание предметов сходных по изображению, например, цифр – 3 и 9, 8 и 3). Восприятие младшего школьника тесно связано с эмоциями. Характерен синкретизм – осмысливание предмета по одной детали.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, учатся выделять главное, существенное, видеть много деталей. Восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Возрастает точность различения и называния геометрических фигур. К особенностям восприятие времени относят: преуменьшение реальной длительности минуты, а при восприятии больших промежутков времени учащиеся преувеличивают действительную длительность времени; чем время насыщеннее, тем оно воспринимается короче.

Правильная организация восприятия на уроке предполагает: создание установки на то, что предстоит воспринимать; обращение к прошлому опыту ребенка; включение различных анализаторов в процесс восприятия; выделение существенных признаков путем варьирования несущественными признаками.

Внимание у детей младшего школьного возраста также непроизвольное. Они часто оказываются во власти внешних усилий, что связано во многом со слабым типом нервной системы. Отмечается также небольшой объем внимания и его слабое распределение.

Нарушению внимания детей способствуют: громкие замечания учителя, паузы в работе учителя, отвлечение с соседями, не понимания задания учеником, что приводит либо к не выполнению задания, либо к его раннему завершению, а это способствует отвлечению других детей от работы; непорядок на рабочем месте.

Организации внимания на уроке способствует: правильное проведение оргмомента; постановка целей урока; постановка подцелей каждого этапа урока; подведение итогов каждого этапа урока; загруженность активной деятельностью; определенный (рабочий) темп урока; включение в содержание урока упражнений, связанных с контролем.

Запоминание младшего школьника непроизвольное. Преобладает механистическое запоминание и постепенно развивается произвольное и осмысленное запоминание. Лучше запоминается наглядный материал. Отмечается тесная взаимосвязь произвольной и непроизвольной памяти.

Мышление – ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Развивается абстрактное мышление. Легче выделяют различия и труднее сходство. Дедуктивные умозаключения труднее даются, чем индуктивные.

Воображение – основное направление в развитии воображения – переход правильному и полноценному отражению действительности на основании соответствующих знаний. Воображение характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Опора на конкретные предметы и образы более целостны, дифференцированы и непроизвольны.

Основными видами деятельности младшего школьника являются: учебная деятельность; игровая деятельность; трудовая деятельность; общение.

Учебная деятельность – ведущий вид деятельности младшего школьника (теоретическое мышление младшего школьника).

С поступление ребенка в школу в число ведущих видов деятельности выдвигается учебная деятельность.

Согласно Д.Б. Эльконину, через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребенка с обществом; в ней осуществляется формирование как основных качеств личности, так и отдельных психических процессов. «..результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность – это такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом является те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии – психологии школьного возраста.

Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в этом возрасте и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет.

Полноценное психическое развитие возможно при овладении ребенком структуры учебной деятельности. Овладение структурой учебной деятельности приводит к умению ребенка учиться, к развитию произвольности, рефлексии, внутреннего плана действия.

Структура учебной деятельности включает в себя: учебные потребности, учебные мотивы, учебные задачи (ситуации), учебные действия и учебные операции.

Учебные мотивы подразделяются на внутренние и внешние; по содержанию на социальные, собственно учебно-познавательные; учебно-познавательные; по степени осознанности на хорошо осознаваемые и малоосознаваемые; по степени действенности на актульнодействующие и малодействующие; понимаемые и не понимаемые.

У детей, приходящих в первый класс целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно в начальных классах.

Чтобы у младшего школьника формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса. Основное отличие учебной задачи от других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, те. В овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют школьникам моделировать и изучать это исходное отношение, выделить его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи. Овладение учебной задачей предполагает, что при выполнении учебных заданий ребенок понимает их внутренний смысл, направленный на выделение общих способов при решении конкретных задач.

Учебные действия состоят из различных приемов умственной деятельности и благодаря учебным действиям разрешается учебная задача. Основными учебными действиями являются: действия преобразования, контроля, моделирования, оценки.

Учебные действия в свою очередь складываются из учебных операций.

В силу стихийности процесса учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние классы школы. Несформированность учебной деятельности к падению успеваемости. Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнить определенные задания.

В игровой деятельности важное место занимают ролевые игры, которые характеризуются выполнением определенной роли в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Играя, младший школьник стремится овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. В ролевой игре младшие школьники начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которую не удается реализовать в действительности. Ролевая игра рассматривается также как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Введение игровых моментов в обычную повседневную деятельность способствует повышению интереса. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом.

Особая роль в игровой деятельности младших школьников принадлежит дидактической игре. Основные элементы дидактической игры: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. Результатом дидактической игры является приобретение новых знаний по содержанию игры. Дидактические игры способствуют развитию познавательных интересов и создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний.

Основным новообразованием младшего школьника является развитие двигательных навыков. Растущий организм требует движений. Значение подвижных игр: способствуют обмену веществ, кровообращению, дыханию; оказывают влияние на формирование волевых качеств личности, сообразительности и смелости; умению действовать в коллективе.

Вывод по игре: в младшем школьном возрасте игру используют как средство организации и облегчения учебной и трудовой деятельности. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность.

Трудовая деятельность. У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому и это помогает им быстрее перестроится на новую систему отношений. В домашней трудовой деятельности младшие школьники должны находить отражение и применяться те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это делает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны – на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к изучаемым предметам.

Большое значение для формирования у младших школьников положительного отношения к труду имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым.

Развитие личности младшего школьника. Формирование личности младшего школьника идет разными путями в зависимости: от готовности ребенка к обучению и в зависимости от педагогических воздействий.

Основным новообразованием младшего школьника является формирование произвольности поведения и деятельности. Фактором развития произвольности является появление в его жизни учебного труда и домашнего. Трудовая деятельность ребенка носит выраженный произвольный характер, так как наличие постоянных обязанностей заставляет ребенка самому заботиться о порученном деле, находить время на его выполнение, заранее планировать свое поведение. Основным для развития произвольности является – умение ребенка ставить цель и самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

Основными потребностями младшего школьника являются:

• потребность в движении;

• потребность в познании;

• потребность в общении;

• потребность в новых впечатлениях.

В младшем школьном возрасте отмечается первоначальное складывание акцентуаций характера.

Младший школьник восприимчив к моральным нормам, но для него характерен догматизм. Отмечается формирование нового уровня потребностей, позволяющего действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами.

В этот период формируется относительная устойчивость форм поведения.

В начале обучения преобладает личностная направленность (на себя), а в конце первого года обучения проявляется яркая дифференциация в направленности детей.

Одним из наиболее важных этапов развития в этот период является становление познавательной мотивации.

Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит peaкция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересен, самому материалу. Сложность и «ненужность», с точки зрения первоклассника, получаемых в школе знаний для его повседневной жизни повышает значение новых форм обучения. Именно в младших классах первостепенную важность имеет форма обучения, прежде всего развивающие занятия и проблемный подход. Такие занятия не только повышают интерес детей к содержанию материала, но и создают установку для его переноса на другие виды деятельности.

В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отметке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. Eстественно, тот факт, что в этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, показывает, что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественнее не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отноше­ния с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об от­метке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например, за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспеш­ности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или наруше­ний учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уров­ня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть исполь­зованы и тесты, анализирующие уровень схематического мышле­ния, так как они показывают особенности развития логических опе­раций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произ­вольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсив­ных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосред­ственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышле­нием и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное зна­чение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быс­трота запоминания, но и точность запоминания, а также время хра­нения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредован­ная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются опре­деленные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым ней­тральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается так­же в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий нужно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Основные доминанты психолого-педагогического развития учащегося начальной школы.

Младший школьный возраст сензитивен к развитию двигательных навыков, теоретического мышления и рефлексии.

2.6 Психология подросткового возраста

Анатомо-физиологические особенности и их влияние на психическое развитие подростков. Индивидуальные и половые различия в темпах и характере физического, психологического и социального развития подростков. «Чувство взрослости» – как показатель основного новообразования подросткового возраста и как форма самосознания. Формы проявления чувства взрослости. Характеристика подросткового кризиса. Основные причины кризисного характера переходного периода – система отношений взрослых к подросткам.

Ведущая деятельность – социальное общение. Роль нового типа общения в формировании самосознания как основного новообразования данного периода. Развитие Я концепции подростка. Обострение потребности в общении, самоутверждении и признании. Общество сверстников в школе и вне ее. Половая идентичность и сексуальное поведение. Половые различия в проявлениях сексуальности.

Развитие познавательной сферы подростков. Учебная деятельность подростков: причины спада и повышения успеваемости. Интересы и их изменения. Проблема профессиональной направленности.

Подростковый возраст (13-16 лет)

Кризис подросткового возраста

Это кризис социального развития, напоминающий кризис трех лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле.

В литературе описан как «возраст второй перерезки пуповины», «негативная фаза полового созревания». Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды.

Кризис относится к числу острых.

Симптомы кризиса:

• снижение продуктивности в учебной деятельности;

• негативизм.

Снижение продуктивности в учебной деятельности. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же, как и прежде, только механические задания.

Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. По Пиаже, это четвертый период умственного развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники.

Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи.

Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка.

Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.

Негативизм. Второй симптом кризиса - негативизм. Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом трех лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже - в 14-16 лет.

Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л. С. Выготский пишет о трех вариантах поведения:

• негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20 % подростков;

• ребенок - потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %;

• негативных явлений нет вовсе у 20 % детей.

На этом основании можно предположить, что негативизм следствие недостатков педагогического подхода. Этнографические исследования (М. Мид) также показывают, что есть народы, где подростки не переживают кризиса.

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном

увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Ведущая деятельность. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования:

• формирование Мы-концепции;

• формирование референтных групп;

• чувство взрослости.

Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де­лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

• эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независи­мости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10—12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

• новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе; возможности высокие, а успехи низкие.

• взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

• внешний облик и манера одеваться.

Эмоциональное развитие подростка.

Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырнадцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадцатому в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

Базальная потребность возраста - понимание. Чтобы ребенок был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.

Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:

• эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

• эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

• авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родите- лей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

- потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков. Подростковый возраст - манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это происходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

2.7 Период юности

Общая психологическая характеристика периода ранней юности.

Психолого-педагогические доминанты развития: стремление к автономизации и самопознанию, потребность в новом уровне отношений с противоположным полом, потребность в самоопределении и поиске смысла жизни. Особенности формирования мировоззрения в ранней юности. Профессиональное самоопределение: проблема выбора профессионального пути.

2.8 Психологическое развитие в период взрослости (зрелости).

Психологическое развитие в первый период взрослости. Физическое развитие в ранней взрослости. Пик физической силы и выносливости (работоспособности). Сексуальное поведение в ранней взрослости. Связь когнитивных изменений с задачами развития в ранней взрослости. Психосоциальное развитие в ранней взрослости. Личность, семья и работа: контекст развития взрослого человека. Выбор профессии и профессиональная подготовка.

Психологические особенности развития второго периода взрослости (зрелости). Физическое и когнитивное развитие в средней взрослости. Изменения сенсорных функций. Двигательные навыки и время реакции. Изменение интеллектуальных возможностей в среднем возрасте. Кумулятивные эффекты жизненных привычек. Психосоциальное развитие.

2.9 Психологические особенности старости

Физическое и когнитивное развитие в поздней взрослости. Социальные стереотипы. Теории естественного старения. Развитие мудрости. Угасание интеллекта в старческом возрасте и вызывающие его причины.

Психосоциальное развитие в поздней взрослости. Типы личности и старение. Сохранение идентичности. Смена социального статуса в связи с выходом на пенсию. Семейные и личные отношения в старости. Долгожители и завершение жизненного цикла.

1 Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Школа-пресс, 1997. – 384 с.