Експериментальна педагогіка.
Набула поширення на зламі XIX і XX ст. у Німеччині, Франції, Англії, США та інших країнах. Пов'язана із створенням лабораторій - спеціальних центрів психолого-педагогічних досліджень, метою яких було обґрунтування закономірностей розвитку дитини на основі тривалих педагогічних спостережень, експериментів, результатів тестування, анкетування, бесід, різноманітних статистичних даних. Основними представниками її у Німеччині були Є. Мейман, В. Лай, у Франції - А. Біне, у Бельгії О. Декролі, у США Є. То ридай к у Швейцарії П. Бове, Є. Клапаред. їхні дослідження, за словами А.Біне, допомогли "висунути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину".
На базі експериментальної педагогіки в кінці XIX ст. у США виникла педологія, яка згодом поширилася в Європі та у Росії. Педологи стверджували, що доля дітей зумовлена спадковістю і соціальним середовищем, про що дещо ширше сказано у попередньому розділі.
Ернст Мейман (1862-1915) - засновник цього напрямку. Йому належить тритомний систематичний курс "Лекцій із введення в експериментальну педагогіку". З метою різнобічного вивчення дитини об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії та фізіології. Однак дослідження проводив в умовах штучного експерименту, а не в звичайній шкільній обстановці. Крім згаданих наук, основою педагогіки вважав етику, естетику, науку про релігію.
Вільгельм-Август Лай (1862-1926)- співвітчизник Меймана, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному навчанню протиставив свою так звану педагогіку дії, згідно з якою діяльність дитини, організована відповідно до її психологічних та фізіологічних особливостей, рефлексів та потреб, є центром усього виховного процесу. Серед рефлексів дитини особливого значення надавав інстинкту боротьби, який допоміг людині стати "володарем світу".
У своїх працях " Експериментальна дидактика ", " Школа дії" пропонував завершувати вивчення будь-якого навчального матеріалу практичною діяльністю: виготовленням макетів, муляжів, моделей, проведенням дослідів, працею на ділянках, розв'язуванням задач, музикою, малюванням тощо. Його теорія, спрямована на боротьбу з вербалізмом у навчанні, застосовувалася як у зарубіжній, так і у вітчизняній педагогічній практиці.
Едуард Торндайк (1874-1949)- видатний представник експериментальної педагогіки у США, де вона у 40-50-х рр. XX ст. отримала поширення. У своїй теорії вчений виходив із вчення біхевіоризму, згідно з яким поведінка людини є чисто зовнішніми реакціями організму, які механічно викликаються стимулами і закріплюються багаторазовими механічними вправами. У своїх експериментах Торндайк і його послідовники широко використовували тести розумової обдарованості для визначення ступеня розвитку дитини з певного предмета. Вони покликані були забезпечити "об'єктивну доказовість" під час відбору для продовження навчання у вищих навчальних закладах.
47.
Загальна характеристика девіантної поведінки
Важковиховуваність викликає несприйнятливість дитини до позитивного соціального досвіду. Вона часто виступає наслідком педагогічної занедбаності. Таку занедбаність у психології означують як довготривалий, несприятливий для розвитку особистості стан дитини, що є наслідком недостатності, суперечливості або негативності впливів мікросередовища (родини, школи, групи дозвілля), які ще погіршуються (посилюються, ускладнюються) внутрішніми індивідуальними умовами розвитку такої дитини. Для педагогічно занедбаних дітей характерними є соціальна незрілість, бідність духовних запитів та інтелектуальних інтересів, відсутність або недорозвиненість моральних пот-реб і установок. Такого роду аморальність часто стає джерелом асоціальної поведінки особистості.
Асоціальною поведінкою вважають активність людини, в якій проявляється стійка тенденція відхилення від соціальної норми. Такі відхилення класифікуються як девіації соціально корисливої, агресивної й соціально-пасивної спрямованості.
Соціально корисливі девіації — це правопорушення й проступки, пов'язані з бажанням одержати матеріальну або грошову вигоди (крадіжки, спекуляція, шахрайство тощо). Соціальні відхилення агресивної орієнтації проявляються у ворожих діях, спрямованих проти особистості з метою заподіяти їй страждання або завдати шкоду (це можуть бути образи, хуліганство, побої, вбивства й зґвалтування). До соціально-пасивних відхилень належать ухиляння від роботи й навчання, вживання алкоголю, наркотиків та інших психотропних речовин, бродяжництво. Крайня форма соціально-пасивної девіації — це самовбивство особистості. Основна риса, яка об'єднує всі ці особливості поведінки людей, — їхнє небажання брати на себе відповідальність за розв'язання особистих і соціальних проблем, ухиляння від активного соціального життя й виконування громадянських обов'язків.
Психологи пропонують виділяти такі стадії розвитку асоціальної поведінки:
• несхвальна поведінка (епізодичні пустощі, бешкетництво);
• поведінка, що засуджується (пов'язана з систематичнішим осудом з боку вихователя);
• девіантна поведінка (морально негативні прояви й проступки);
• делінквентна (передзлочинна) поведінка (хуліганство, кривдження, образи);
• злочинна поведінка (карається згідно з кримінальним кодексом);
• деструктивна поведінка (злочин із тяжкими для жертви наслідками або з майновою шкодою).
Серед основних факторів, які стимулюють асоціальну поведінку, виділяють зовнішні й внутрішні.
Зовнішні фактори поділяють на мікросоціальні (родина, школа, референтна група) і макросоціальні (характерні особливості соціально-економічних та ідеологічних процесів, притаманні певному суспільству). Так, для країн із перехідною економікою є типовими зростання зубожіння населення, послаблення державного й громадського контролю у більшості сфер суспільного буття, над засобами масової інформації. Крім того, спостерігається стійка тенденція до зростання бездоглядності, корисливих злочинів молоді й підлітків, зловживання алкоголем і психотропними речовинами серед цієї категорії громадян. Більшість делінквентів живе у неблагополучних сім'ях, де наявні напружені стосунки між дітьми й дорослими, незадовільне піклування останніх про виховання дітей.
Внутрішні фактори, які найчастіше призводять до вчинення злочинів неповнолітніми, такі:
• потреба у престижі, самоповазі;
• необхідність ризику й переживання небезпеки, які виконують функцію активатора психіки (особливо в осіб із "немотивованими" вчинками);
• наявність штучних потреб;
• емоційна нестійкість;
• агресивність, найчастіше набута в умовах родини або іншої референтної групи;
• наявність акцентуацій характеру (до групи ризику тут входять гіпертими, істероїди, шизоїди, емоційно-лабільні й нестійкі акцентуанти);
• відхилення у психічному розвитку;
• неадекватна самооцінка тощо.
Самооцінка є одним із центральних механізмів самосвідомості особистості. Як складне когнітивно-емоційне утворення вона є проекцією усвідомлення людиною ставлення до себе, ставлення до інших людей та до очікуваних результатів ставлення інших до себе. Досліджуючи проблему психологічних причин входження підлітка у кримінальне середовище, як головну детермінанту можна виділити невідповідність власній самооцінці підлітка-делінквента оцінок його особистості батьками, вчителями, класною групою: зовнішня оцінка тут завжди нижча, ніж самооцінка (навіть якщо остання є достатньо відповідна). Як наслідок, у підлітка незадоволеними залишаються такі базові людські потреби, як потреба у прийнятті іншими і в самоповазі, що викликає у нього психологічний дискомфорт і навіть стрес. Поширеним шляхом подолання такої особистісної дисгармонії є пошук групи, в якій би підлітка оцінювали позитивно. Такою часто й стає асоціальна або кримінальна група. Тому особливо важливо створювати для підлітків, про яких йдеться, умови входження у неформальну групу, орієнтовану на нормативну шкалу цінностей (підліткові клуби тощо), і таким способом змінювати їхні ціннісні домінанти спілкування.
Психолого-педагогічні принципи організації таких дитячих колективів свого часу сформулював видатний український педагог А. С. Макаренко:
• Сумісна діяльність, спільні цілі, що згуртовують колектив.
• Наявність перспективних ліній розвитку (близької, середньої й віддаленої перспективи), які стимулюють активність колективу й його членів.
• Почуття захищеності й радісний мажорний тон як основна мета ідентифікації дітей з групою.
• Естетика дисципліни й розвиток дитячого самоврядування.
• Спадкоємність (наступність) і різні форми її прояву (ритуали, традиції, ігрові елементи).
• Зв'язок з іншими дитячими колективами.
• Педагог — вихователь або класовод як організуючий центр і основний двигун усієї системи колективних взаємовідносин у групі.
У контексті розуміння можливостей перевиховання кримінальної особистості можна розглянути деформації центральних особистісних утворень такої людини порівняно з представниками нормативної групи. Особливо цінним з позиції психолого-педагогічного аналізу в
48.
Естетичне виховання - це формування певного естетичного ставлення людини до дійсності. У процесі естетичного виховання виробляється орієнтація особистості у світі естетичних цінностей, у відповідності з уявленнями про їх характер, що склалися в даному конкретному суспільстві, прилучення до цих цінностей. Одночасно в естетичному вихованні формується і розвивається здатність людини до естетичного сприйняття і переживання, його естетичний смак та ідеал, здатність до творчості за законами краси, до створення естетичних цінностей у мистецтві та поза ним (у сфері трудової діяльності, в побуті, у вчинках і поведінці ). Таким чином, естетичне виховання володіє двома основними функціями, складовими єдність протилежностей: формування естетично-ціннісної орієнтації особистості розвиток естетично-творчих потенцій особистості Ці функції і визначають місце естетичного виховання в суспільному житті, зв'язок з іншими видами виховної діяльності. Естетичне виховання сполучається з моральним вихованням, оскільки існує єдність між естетичними та етичними цінностями. Краса, крім іншого свого призначення, виступає як один із регуляторів людських взаємин, сприяючи тому, щоб вони ставали в повній мірі людяними. Завдяки красі люди інтуїтивно тягнуться до добра ще до того, як ідея добра буде осмислено сприйнята їх моральною свідомістю. Естетичне виховання розвиває всі духовні здібності людини, необхідні в різних галузях творчості. Багато години, які провів, граючи на скрипці. Л, Ейнштейн, не були викрадені у науки, бо, за власним свідченням фізика, «справжня наука і справжня музика вимагає однорідного розумового процесу». Конфлікт між основними функціями естетичного виховання виникає тоді, коли естетичні «цінності», в дусі яких виховується людина, виражають інтереси реакційних верств суспільства, є антигуманістичним по своїй суті (наприклад, пропаганда жорстокості, насильства, мілітаризму, гонки ядерних озброєнь в різних видах і жанрах буржуазної масової культури), не тільки не вимагають розвитку людських творчих здібностей, а, навпаки, спрямовані на всіляке їх притуплення. Якщо ж передбачається формування особистості в дусі справді естетичних цінностей - таких, які висловлюють розвиток свободи і вільний розвиток людини і суспільства, - то функції естетичного виховання гармонійно обумовлюють один одного. Бо розуміння естетичних цінностей, що виникають у процесі творчої діяльності, не може не носити творчого характеру. Естетичне виховання здійснюється багатьма засобами. Це і побутова середовище життялюдини, обстановка його трудової діяльності, естетична сторона моральних відносин, спорту і т. п. Найважливішим фактором цілеспрямованого естетичного впливу на особистість є мистецтво, т. що в ньому концентрується і матеріалізується естетичне ставлення. Тому художнє виховання - виховання потреби у мистецтві, розвиток його думки і розуміння, здатності до художньої творчості - становить невід'ємну частину естетичного виховання в цілому. Призма мистецтва спрямовує сприйняття естетичних цінностей життя. Звертаючись до мистецтва,людина як би вступає а лабораторію творчої діяльності. Іншими словами, мистецтво бере участь у здійсненні як ціннісно-орієнтаційної, так і творчої функцій естетичного виховання. При цьому естетичне виховання за допомогою мистецтва не зводиться тільки до художнього виховання. Воно набагато ширше, тому що передбачає вплив на естетичні аспекти праці, побуту людей, їх поведінки, а також формування естетичного ставлення до самої дійсності. Соціальнимипідставами невідповідності між основними функціями естетичного виховання є антагонізми між інтересами особистості та суспільства, тому що для особистості безпосередньо важливо розвиток її творчих здібностей, а для суспільства - естетично-ціннісна орієнтація в ім'я зміцнення суспільної цілісності. 2 Естетичне виховання і мистецтво У повсякденній свідомості саме поняття «естетичне виховання» часто зводиться, по суті, до художнього. Між тим художнє і теоретичне естетичне виховання аж ніяк не вичерпують цього поняття. Більше того, воно ніяк не може бути зведена і до впливу на особистість всіх видів і жанрів мистецтва, хоча роль мистецтва у естетичному і, перш за все в художньому вихованні, безсумнівно, є головною. Визначаючи мету такого виховання в нашому суспільстві, часто говорять, що вона полягає у формуванні всебічно гармонійно розвиненої особистості. Естетичний розвиток є суттєвою стороною всебічного та гармонійного зростання особистості. Під естетично розвиненою особистістю розуміється особистість, що досягла високого рівня естетичної культури, що визначається рядом показників, які аж ніяк не зводяться тільки до художньої ерудиції. Саме формування естетично розвиненої особистості є специфічною метою естетичного виховання в нашому суспільстві. Рівень естетичної культури особистості - складне структурне утворення, що включає ряд взаємопов'язаних між собою елементів. У нього входить як теоретичне освоєння естетики, історії та теорії різних видів мистецтва, так і, головним чином, практичне знайомство з багатьма класичними та сучасними художніми творами, тобто весь запас знань, сприйнятий особистістю протягом життя, а також закріплене у пам'яті художньоїінформації . Ці практичні знання творів мистецтва ми найчастіше й називаємо художньої ерудицією людини. Але однієї її, нехай дуже великої, недостатньо, щоб бути високорозвиненою в естетичному відношенні особистістю. Ще Геракліт стверджував, що «многознание не навчає бути мудрим», хоча знайомство з багатьма класичними та сучасними художніми творами, історією і теорією мистецтва, а також закономірностями їхнього розвитку - природна передумова достатнього рівня естетичної культури. Естетичне відображення дійсності - це оціночний вид пізнання. Для характеристики рівня естетичної культури індивіда не байдуже, що він насправді і в мистецтві оцінює як прекрасне або як потворне, над чим сміється, а від чого приходить у захоплення. Отже, другим важливим елементом рівня культури особистості буде рівень її естетичних і художніх оціночних уявлень. До рівня перших належать: 1) розвиненість здатності естетичного і художнього сприйняття; 2) розвиненість естетичного та художнього смаку; 3) характер естетичних ідеалів особистості. Всі ці елементи тісно пов'язані між собою. Здатність до естетичного сприймання явищ природи з'явилася набагато пізніше, ніж естетична оцінка виробів людських рук і плодів людської праці. Це результат досить складного і тривалого розвитку почуттів. Багато жанри класичного і сучасного мистецтва, окремі твори його вимагають серйозної підготовки і достатнього рівня культури для їх глибокого освоєння. Ця більшість творів симфонічної, інструментальної та оперної музики, філософський і психологічний романи, трагедія, епос, складні метафоричні образи сучасного віршування, символічна мова класичного танцю та багато іншого. Достатня для сучасної людини культура художнього сприйняття досягається лише в результаті цілеспрямованого естетичного виховання і в школі, і в музеї, і в лекторіях і особливо за допомогою сучасних засобів масової інформації та пропаганди, а також у результаті тривалого процесу самоосвіти і самовиховання. У цілому розвиненість здатності до естетичного і художнього сприйняття дійсності і мистецтва є фундамент і первинний показник рівня естетичних і художніх оціночних уявлень особистості. Безліч накопичуються естетичних і художніх сприйнять породжує естетичний смак як здатність і певний критерій оцінки явищ дійсності і мистецтва. Вінявище більш складне, ніж одиничне естетичне сприйняття. Це вже як би узагальнення та інтеграція всього відповідного досвіду людини і елемент не тільки індивідуального, а й суспільного або групового естетичної свідомості. Естетичний смак - поняття більш широке, ніж художній смак. Його розвиненість - найважливіший показник естетичної культури особистості, хоча, звичайно, він є категорією класової і історично конкретної, бо нерозривно пов'язаний з естетичними ідеалами. Розвиненість такого смаку у сучасної молодої людини позначається вже при розрізненні красивого і прекрасного. В естетичному смаку багато інтуїтивного. І все ж він є результатом тривалого естетичного розвитку особистості, цілеспрямованих виховних впливів і самовиховання людини. Людина з розвиненим художнім смаком може розрізняти натхненне і прекрасне від сірого і ремісничого в будь-якому вигляді і жанрі мистецтва. Проте головним показником рівня оціночних естетичних уявлень особистості залишається характер її естетичних ідеалів. Естетичний ідеал як найважливіший критерій естетичної оцінки явищ дійсності і мистецтва як би вбирає в себе і інтегрує мільйони сприйнять і смаків людей, що належать до одного класу або соціального прошарку. Це передусім категорія громадського, класової свідомості, хоча він не може існувати поза маси індивідуальних проявів. Сприйняте як ідеал віджиле і реакційне зводить нанівець всю різнобічність художніх знань і спотворює як у кривому дзеркалі будь-яке естетичне сприйняття людини. Тому виховання справді прогресивних ідеалів є головний нерв, своєрідне «сонячне сплетіння» всього процесу естетичного виховання. Саме сюди і бувають спрямовані найбільш підступні і чутливі удари наших ідеологічних супротивників, реакціонерів від мистецтва всіх мастей і відтінків. Вище зазначалося, що естетична культура кожного включає не тільки міру освоєння накопичених людством естетичних і художніх цінностей. Важливим показником її є ступінь участі людини в художній творчості. Причому мова йде не про талант, дійсному оволодінні елементами художньої форми, глибокому і оригінальному утриманні або про майстерність, а про те, чи є у людини прагнення художніми засобами виразити свої естетичні враження, схильність до художньої творчості, нехай ще невмілому і недосконалому. Цей смак до творчості прищеплюється з дитинства. Дитяча душа особливо чуйна на все прекрасне і досконале, і природно, що школяру, котра захоплюється вивченням живопису, поезії або пристрасним театралом самому часто хочеться спробувати сили в цих видах мистецтва. Гуртки самодіяльності, ізостудії, літоб'єднання, народні театри, аматорські кіностудії, народні хори, численні вокально-інструментальні ансамблі сприяють поглибленню та розвитку цього бажання. Людина, яка доторкнеться до художньої творчості, починає розуміти мистецтво набагато глибше, тонше і різностороннє. Незмірно зростає його культура художнього сприйняття, самовдосконалюється смак, більш чіткими й усвідомленими стають естетичні ідеали. Отже, безпосереднє зіткнення з художньою творчістю є одним з важливих практичних показників рівня художньої культури особистості. Саме тому важливим завданням громадських організацій є залучення молоді в активні заняття різноманітних творчих колективів. Поява певної міри свободи, а згодом і творчих моментів у трудових операціях, навчанні, науковій діяльності, організаторської і пропагандистської роботи з людьми, заняттях спортом і т. д. і т. п. - це і є естетичні аспекти практичної діяльності кожної людини, що є основою розвитку його індивідуальної естетичної свідомості. Наявність і ступінь розвиненості цих аспектів є найважливіший показник рівня естетичної культури. Отже, показниками рівня естетичної культури особистості в розвиненому суспільстві є: рівень естетичних і художніх знань; ступінь розвиненості і характер її естетичних оцінних уявлень (здатність естетичного і художнього сприйняття, смак, ідеал); ступінь залучення до активного художньої творчості; наявність і ступінь розвиненості естетичних аспектів у праці та інших видах практичної діяльності людини. Всі вони повинні розглядатися в їх комплексній взаємодії.
49.