7.Индивидуальные особенности и способности школьников в контексте изучения курса математики

История развития дифференцированного обучения в России

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю. В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку. После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

В 30-х годах В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа- минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям. Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного. Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы. 80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации.

Внутренняя и внешняя дифференциация обучения математике

В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняя дифференциация. Она предполагает создание особых типов школ и классов: школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов. Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).Профильная дифференциация - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение.

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация. Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке учащихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности.

Математическое образование в группах гуманитарной направленности.

В школьном образовании математика может рассматриваться как гуманитарная учебная дисциплина. Будущий учитель математики должен усвоить, что гуманитарный потенциал математики как учебной дисциплины соизмерим с ее универсальностью. Использование этого потенциала для обеспечения целей современного образования возможно в контексте концепции, учитывающей природу и закономерности развития математического знания и закономерности развития личности учащихся

Основным требованием к содержанию математического образования школьников с гуманитарной ориентацией является наполнение культурными, человеческими ценностями, усиление его гуманитарной направленности. Обновление содержания обучения математике с целью его гуманитаризации может быть достигнуто за счет интеграции математики с гуманитарными дисциплинами (география, языки, искусство, музыка, литература, история).

Содержание математического образования с гуманитарной направленностью должно включать гуманитарный потенциал и иметь следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный. Когнитивный компонент содержания включает знания об истории и природе математики, о месте математики в системе наук.

Аксиологический компонент содержания способствует ценностной ориентации учащихся по отношению к математической культуре, к ее роли в выборе личностных смыслов. Деятельностно-творческий компонент предназначен для формирования и развития разнообразных способов деятельности с использованием математического аппарата, творческих способностей, необходимых для самоактуализации в области приложения математики к гуманитарным дисциплинам. Личностный компонент способствует самопознанию учащихся в процессе усвоения гуманитарного потенциала математики, развитию самооценки, самоопределению учащихся по отношению к наукам, профессиональному и жизненному самоопределению.