Розвиток творчості учнів початкових класів у навчально-виховному процесі

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………………		3
РОЗДІЛ 1.	ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ І ПРАКТИКИ..	6
1.1.	Аналіз поглядів психологів і педагогів на проблему формування творчої особистості ……………………..…	6
1.2.	Сутність поняття «творчість особистості», її види та рівні ……………………………………………….................	15
1.3.	Особливості розвитку творчості молодших школярів………………………………………………………	22
1.4.	Стан рівня сформованості творчої особистості молодших школярів………………………..……………..…	32
РОЗДІЛ 2.	ШЛЯХИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ………………………………….	38
2.1.	Розвиток творчості молодших школярів у дидактичному процесі …………………………………….	38
2.2.	Розвиток творчої особистості учнів у процесі виховної роботи початкової школи ……………………..………..…	54
2.3.	Інноваційні методи у формуванні творчої особистості учнів ………………………………………………………….	69
ВИСНОВКИ ………………………………………………………………...		85
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………..		88
ДОДАТКИ ………………………………………………………………….		93

ВСТУП

Актуальність дослідження. Тенденції розвитку сучасної школи в Україні ініціюють формування в учнів таких якостей, як самоактуалізація, активне творче самовиявлення, максимальна творча самореалізація, що становлять основу новітньої гуманістичної парадигми, яка є засобом відтворення й нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвим чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені.

Для виконання зазначених завдань важливо визначити закономірності становлення і розвитку творчої особистості, які органічно пов’язані із загальними закономірностями формування всебічно розвинутої особистості і виявляються як їхні особливості, зумовлені специфікою творчого процесу. З огляду на це велике значення набуває формування в учнів творчого потенціалу, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності, вміння ставити і вирішувати нові проблеми. Розв’язує це завдання педагогічна наука, призначення якої створити нові, ефективніші технології навчання школярів.

Проблемі формування творчої особистості присвячено значну кількість досліджень. Огляд і аналіз наукової літератури засвідчив, що переважна більшість учених (В.Андреев, Г.Вуш, В.Дружинін, В.Моляко, О.Матюшкін, Л.Пономарьов) визначають творчі здібності, творчий процес, ступінь індивідуального розвитку творчих здібностей, якостей особистості, що забезпечують творчу діяльність. Їх праці стосуються проблеми управління процесом розвитку творчості, створення умов, які б забезпечували інтуїтивне розв’язання проблеми творчості, виховання творчого клімату в колективі. Вони пропонують особливі евристичні прийоми вирішення творчих завдань, форми стимулювання творчої активності людини.

Проблема розробки шляхів розвитку творчої особистості набуває в центрі уваги таких дослідників, як В.Андреев, Н.Кичук, С.Сисоєва, Н.Тализіна та ін.

Проте в їх працях недостатньо уваги приділено формуванню творчої діяльності учнів початкових класів, незважаючи на те, що саме в молодшому шкільному віці закладаються основи формування творчої особистості.

Отже, актуальність порушеної проблеми, об’єктивна потреба у постійному розвиткові та оновленні шляхів формування творчої особистості учня в сучасній початковій школі зумовили вибір теми дослідження «Розвиток творчості учнів початкових класів у навчально-виховному процесі».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати шляхи формування творчої особистості молодшого школяра у навчально-виховному процесі, сучасної загальноосвітньої початкової школи.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми формування творчої особистості у психолого-педагогічних дослідженнях.

2. Розкрити сутність, види творчості та рівні її розвитку.

3. Провести констатувальне дослідження рівня сформованості творчої особистості молодших школярів.

4. Узагальнити особливості творчості молодших школярів та шляхи її розвитку в практиці сучасної школи.

Об’єкт дослідження – процес формування творчої особистості учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – шляхи формування творчої особистості молодшого школяра в навчально-виховному процесі початкової школи.

Для досягнення мети і виконання визначених завдань використано такі методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення філософської, психологічної, педагогічної літератури, аналіз нормативних документів, спостереження за навчальною діяльністю, констатувальний експеримент.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в узагальненні поглядів учених педагогів та психологів на проблему розвитку творчості особистості і розкритті сутності, видів творчості, рівнів її розвитку в молодших школярів та обґрунтуванні шляхів формування творчої особистості учнів початкових класів в умовах дидактичного і виховного процесу сучасної школи.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що матеріали дипломної роботи можуть бути використанні вчителями початкових класів у навчально-виховному процесі з метою виявлення та розвитку творчих здібностей молодших школярів, а також студентами педагогічних ВНЗ при вивченні курсів «Педагогіка», «Дидактика початкової школи», «Методика виховної роботи» тощо.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1.

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА

ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ

НАУКИ І ПРАКТИКИ

1. Аналіз поглядів психологів і педагогів на проблему формування творчої особистості

Проблема творчості завжди була досить актуальною. Це зумовлено, насамперед, тим, що суспільний, науковий, духовний прогрес та розквіт будь-якого суспільства залежать від наявності в ньому творчих особистостей, які порушують його інертність, здійснюють реформування. До дослідження творчості, її місця в житті людини, її природи та джерел, умов, форм і механізмів на сучасному етапі розвитку суспільства звертаються представники різноманітних галузей науки.

Таємниця сягає своїм корінням у сиву давнину становлення та розвитку людських знань, культури, цивілізації. Варто зазначити, що кожний дослідник, виходячи з парадигми свого часу і своєї культури, робив спроби силою розуму осягнути дану проблему. Проте остаточного вирішення цієї проблеми та визначення поняття творчості немає.

Теоретичний аналіз педагогічної спадщини В. Сухомлинського, здійснений педагогом Г.Бондаренко, дозволив побудувати модель структурних компонентів (сфер) творчої особистості молодшого школяра (див. додаток А), на які педагог-класик орієнтувався і формував у контексті цілісного неперервного навчально-виховного процесу, що мав на меті всебічний і гармонійний розвиток учня. Розглянемо її детальніше.

Пізнавальний компонент полягає у діагностиці і розвитку інтелектуальної сфери молодших школярів – розумових операцій як основних механізмів творчого мислення. Тут в основному В.Сухомлинський приділяв увагу розвитку інтелекту, а саме: інтелектуально-логічних здібностей (спостерігати, аналізувати, порівнювати і т.п.), інтелектуально-евристичних (уявляти, фантазувати, висувати ідеї, творчо застосовувати на практиці (отримані знання і т.п.), здібностей до самоорганізації (наполегливості у доведенні справи до кінця, вольовим зусиллям).

Мотиваційний компонент полягає у розвитку в молодших школярів пізнавального інтересу, інтересу до певного виду творчості, інтелектуальних потреб, джерелом яких є значний успіх учня, що породжує енергію для подолання труднощів; ціннісних орієнтацій (родина, друзі, вчителі).

Емоційно-вольовий – у ставленні особистості до природи, людей, творчої праці (процесу, результату), до себе.

Конституційний – у значенні і ролі властивостей нервової системи, темпераменту в системі творчої діяльності молодших школярів [7, с.9].

Творчий процес учений розглядав як інтелектуальну працю, в результаті якої учні розвивають свої творчі розумові здібності, набувають знань, практичних умінь і навичок.

В.Сухомлинський розкрив у педагогічній теорії поняття ступінь творчості як особливу спрямованість інтелекту, особливий взаємозв’язок між інтелектуальним життям особистості та її виявленням в активній діяльності [56, с.133].

Упродовж тисячоліть людський розум намагався зрозуміти себе у найяскравішому своєму вияві – творчості. Але творчість, і зокрема творче мислення, завжди лишалося таємницею, що має величезну притягальну силу.

Тривалий час здібності до інтелектуальної творчості досліджувалися так, як підказував здоровий глузд: чим вищий рівень розумових здібностей, тим більша творча віддача людини. Проте виявилося, що ці два показники далеко не завжди пов’язані між собою. Численні психологічні дослідження змінили початкові уявлення про високий рівень коефіцієнта інтелекту як про єдиний критерій видатних досягнень, продемонстрували важливу роль творчого потенціалу і особистісної сфери, інтересів і спеціальних здібностей як умов високо творчої обдарованої особистості.

Поряд із поняттям творчості і творчого мислення у психології зустрічається поняття «креативність». Цим терміном визначається здібність людини до творчості. Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності поширилася після виходу у світ праць Дж.Гілфорда. Він виділив чотири основних параметри креативності:

1. оригінальність – здатність продукувати незвичайні відповіді;

2. семантична гнучкість – здатність запропонувати нове використання об’єкта;

3. образна гнучкість – здатність бачити в об’єкті нові ознаки;

4. спонтанна гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованих ситуаціях [12, с.42-43].

Е.Торренс виокремив такі основні параметри креативності: легкість мислення, яка оцінюється швидкістю виконання тестових завдань (відповідно, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту); гнучкість мислення, що оцінюється як кількість переключень з одного класу об’єктів на інший у ході відповідей; оригінальність, котра оцінюється як мінімальна частота даної відповіді стосовно до однорідної групи [12, с.51].

Відомий психолог Ж.Піаже вважає, що основою розвитку дитини є її взаємодія зі світом, а засвоєння знань, ускладнення і розвиток мислення - це наслідок цього основного процесу. Саме взаємодія і передбачає творчість, адже в процесі такої взаємодії дитина й розв’язує безліч творчих завдань, конкретних ситуацій, які вимагають їх варіантного, тобто творчого вирішення. Ці цілеспрямовані завдання, що спричинені навчанням, інформацією, теж є творчими: дитина шукає причинно-наслідкові зв’язки, а різного роду комунікативні ситуації, що вимагають морально-адекватного рішення, є безсумнівно творчими. Отже, на думку вченого, взаємодія дитини зі світом вимагає активності, винахідливості, спостережливості та допитливості. Від цього залежить рівновага або гармонія зі світом. Досить дитині зустрітися з чимось новим, цікавим ця рівновага порушується: спочатку дитина звертається за допомогою до дорослого з метою з’ясувати, що собою являє це нове і невідоме, а згодом вже її сама спрямовує свої зусилля на те, щоб зрозуміти нове: «відкрити» його для себе. Такі «відкриття» відбуваються на кожному кроці взаємодії дитини з оточуючими її об’єктами.

Нові ситуації, до яких не можна застосувати універсальні схеми, вимагають активізації творчості. Це можливо за умови, коли між універсальними, вже сталими когнітивними схемами і новим завданням (предметами, об’єктами, їх співвідношенням або взаємодією) виникає почуття збудження інтересу, яке збуджує в дитини мислення і уяву, що врешті-решт приводить до «відкриття» [50, с. 177-178].

Аналізуючи праці з педагогіки і психології та періодичні видання можна стверджувати, що зацікавленість психологами проблемою розвитку творчих здібностей припадає на кінець XX – початок XIX ст.

Зокрема, психолог Я.Пономарьов поділяє здібності на загальні та окремі (спеціальні) і відзначає, що загальні здібності пов’язані зі здатністю людини діяти «у внутрішньому плані». Для всіх здібностей великого значення набуває рівень інтелектуально-мотиваційного розвитку особистості. Лише людина з розвиненою загальною здібністю здатна на високу творчу діяльність. Продукт творчості постає як побічний результат мислення, спрямованого на вирішення проблемних ситуацій чи завдань. У праці «Психологія творчості і педагогіка» вчений зазначає: «Креативна особистість… володіє вищою мотиваційною напруженістю і сенситивністю та чутливістю до побічних продуктів власної пізнавальної активності» [43, с.28].

Однак О. Яковлева вивчає креативність як властивість особистості. У своїй статті «Розвиток творчого потенціалу особистості школяра» вона стверджує: «Креативність – це не певний набір особистісних рис, а реалізація людиною власної індивідуальності. Тому творчий процес і є проявом цієї індивідуальності. Характеристики креативності процесуальні, оскільки не передбачають наявності матеріального чи ідеального продукту. Креативність розкривається в процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії і завжди адресується іншій людині». Отже, на думку психолога, креативність – це презентація своєї індивідуальності іншому [61, с.29].

Відомий психолог В.Моляко [36] запропонував схему креативності – індивідуальної особливості людини, що проявляється як здатність відмовлятись від стереотипних способів мислення і рішення. Він виділив чотири основні фактори креативності:

1. Оригінальність – здібність продукувати ситуації, незвичайні відповіді, рішення і нестандартність.

2. Семантична гнучкість – це здатність виділяти функції об'єкта і пропонувати різні способи його використання. Вона практично являє собою нестандартне «бачення» об'єкта, використання його функцій в новій ситуації.

3. Образна адаптивна гнучкість – здібність змінювати форму об'єкта таким чином, щоб бачити в ньому нові можливості. Це, мабуть, найбільш типова форма прояву творчості завдяки образності мислення дитини і сенситивності до чуттєвого сприймання. Дитина помічає в предметах те, чого не можуть побачити дорослі.

4. Семантична гнучкість – здатність знаходити різні ідеї у відносно обмеженій ситуації. Відображенням у дитячому віці варіанту творчої семантичної гнучкості є словотворчість та віршотворчість.

Розглянувши дану схему творчості, зазначимо, що молодший шкільний вік є одним з найбільш творчих у житті дитини. Сенситивність до творчості дозволяє їй оволодіти тими необхідними способами орієнтації в оточуючій дійсності, за допомогою яких людина може стати творцем. Ці здібності молодший школяр набуває в навчанні, грі, спілкуванні, трудовій діяльності. Ігрова творчість дає можливість учню створювати будь-який продукт, реалізувати бажаний задум, продукувати різноманітні ідеї. Дитина почуває себе вільною. Вона не обмежена досвідом, знаннями, якимись заборонами, що не дають змоги вільно розпоряджатись матеріалами, об’єктами тощо. Кубики, палички, кульки і т.д. – це ті матеріали, об’єкти, з яких дитина може робити все, що їй підкаже фантазія. Окрім гри, дитяча творчість проявляється також і в таких продуктивних видах діяльності, як малювання, ліплення, аплікація і т.д. Останні, безперечно, можуть мати і репродуктивні риси: дитина малює, ліпить, повторюючи побачене, наслідує, відтворює [11, с.32].

Один із сучасних психологів, науковець М.Гнатко, визначає творчість як активність, завдяки якій людина породжує нові, соціально значущі матеріальні і духовні цінності, проявляє потенційну (природжену, «до соціальну») та актуальну («взаємодійно набуту», «соціалізовану») креативність. Творча обдарованість – це система відповідних задатків (потенційна креативність) або відповідних здібностей на креативність). На його думку, важливе завдання психології креативності встановлення й теоретико-емпіричне обґрунтування психологічних особливостей, закономірностей, системи, структури процесу трансформації потенційної креативності у креативність актуальну та її становлення [16, с.6].

Проте Д.Богоявленська досліджує творчу обдарованість як інтелектуально-мотиваційну ініціативність. Вона розробила методики «креативного поля», які висвітлила в праці «Шляхи до творчості». На основі експериментальних даних Д.Богоявленська робить висновок, що творчі здібності розвиваються нерівномірно, оскільки існує два піки цього розвитку: найяскравіший сплеск їх прояву відбувається у віці 10 років, другий – в юнацькому віці. Перший пік належить до першого прояву креативного рівня, а евристичний рівень починається зі старшого дошкільного віку. Евристичний рівень – прояв активності людиною, яка має засоби для рішення, але продовжує аналіз, завдяки чому відкриває нові засоби рішення. На креативному рівні людина не використовує самостійно знайдену емпіричну закономірність як спосіб рішення, а розглядає її як нову проблему [11, с.4].

Ми дотримуємося наведених вище поглядів учених, оскільки креативність – це природна властивість особистості, яка існує від початку життя людини; це найвища форма активності особистості. Креативність – це активність, що втілюється в продуктах творчості. Завдяки їй людина виражає себе, свій внутрішній світ, змінюючи його. Вона творить не тільки зовнішній світ, але й свій власний (внутрішній).

Розвиток особистості передбачає появу психічних новоутворень у діяльності, активності суб’єкта. Коли дитина привласнює психічні новоутворення, то її особистість ускладнюється, відбувається розгортання внутрішнього плану, який має кожна людина. Тільки у дитини, включеної в соціальні відносини, розвиваються вищі психічні функції. Розвиток їх обумовлюється генезисом, активністю особистості і особливостями навчально-виховного процесу. Завдяки процесу опосередковування відбувається розвиток вищих психічних функцій. Опосередковування передбачає, що дитина привласнює культурні засоби у власній формі особистісної активності.

Український психолог В.Дружинін вважає, що креативність - це властивість, яка актуалізується лише тоді, коли це дозволяє середовище. Формування креативності залежить від певних умов, зокрема, від того, що не існує: зразка регламентованої поведінки, позитивного зразка творчої поведінки, умов для наслідування творчої поведінки, соціального підкріплення творчої поведінки.

Н.Хазратова, врахувавши ці висновки, провела дослідження, в результаті якого було виявлено формуючий вплив навмисно створених параметрів середовища на рівень креативності респондентів. Оцінювалися креативна цінність продуктів діяльності та мотиваційна основа креативної поведінки. У вибірці чотирирічних дітей рівень креативності підвищився обома параметрами, у трирічних – за мотиваційно-особистісним показником, у п’ятирічних – за продуктивним показником. Було зроблено висновок, що формування креативності в онтогенезі проявляється спочатку на мотиваційно-особистісному рівні, а вже потім на продуктивному (поведінковому). З’ясувалося, що ситуація тестування і поведінкова методика актуалізують і діагностують різні аспекти загальної здатності до творчості. В ситуації тестування розходяться «інтелектуальні» показники (швидкість, рухливість, гнучкість мислення) і «власне креативні» показники (оригінальність та унікальність), а у грі вони об’єднуються.

Дослідження М.Семилєткіна виявило, що дітям з різним рівнем креативності властиві різні особливості мотиваційно-смислової сфери: високий рівень креативності – надія на успіх; низький рівень – страх невдачі, страх бути знехтуваним.

Психолог А.Савенков, який працював над дослідженнями спеціального, цілеспрямованого розвитку творчості, виділяє наступні умови формування творчого мислення учнів:

• домінування розвивальних можливостей навчального матеріалу над його інформаційною насиченістю;

• поєднання умов розвитку продуктивного мислення з навичками його практичного використання;

• домінування власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань;

• орієнтація на інтелектуальну ініціативу (поняття «інтелектуальна ініціатива» передбачає вираження дитиною самостійності при вирішенні різноманітних навчальних і дослідницьких задач, прагнення знайти оригінальний, можливо, альтернативний шлях вирішення, розглядати проблему на більш глибокому рівні або з іншої сторони);

• формування здібностей до критичності і лояльності в оцінці ідей;

• прагнення до максимально глибокого дослідження проблеми;

• висока самостійність навчальної діяльності, самостійний пошук знань, дослідження проблеми;

• індивідуалізація – створення умов для повноцінного прояву і розвитку специфічних особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу;

• проблематизація – орієнтація на постановку перед дітьми проблемних ситуацій [12, с.221].

Таким чином, дотримання цих умов дасть можливість формувати творче мислення школярів, оскільки недостатня увага до розвитку мислення і дитини знецінює зусилля педагогів і робить маленьку, а потім і дорослу людину непристосованою навіть до елементарних вимог життя.

Для того, щоб правильно формувати мислення, необхідно, хоча б в основних рисах, знати його психологічні механізми і можливі напрямки розвитку.

Розглядаючи питання взаємозв’язку обох стратегій мислення, психолог В.Ротенберг вказує, що в умовах нашої цивілізації все більше домінує контекст, який розуміється однозначно. Якщо організація однозначного контексту необхідна для взаєморозуміння між людьми, аналізу і закріплення знань, то організація багатозначного контексту настільки ж необхідна для цілісного осягнення і проникнення в суть внутрішніх зв’язків між предметами та явищами. Між тим таке саме осягнення лежить в основі будь-якої творчості [12, с.87].

Проведене нами дослідження дає можливість зробити висновок, що сучасні психологи (О.Матюшкін, О.Кульчицька та ін.) притримуються поглядів А.Лєвіна, який, розглядаючи проблему творчих здібностей, виділяє три групи: здібності, пов’язані з мотивацією (інтереси і нахили), з темпераментом (емоційність) і розумові здібності. Серед них називає такі: проникливість у пошуках; здатність до згортання мислительних операцій; здатність до оціночних дій; здатність до переносу; «бокове» мислення (здатність бачити проблему у всіх її взаємозв’язках, не виключати жодного з них); цілісність сприймання; готовність пам’яті; зближення понять; гнучкість мислення; гнучкість інтелекту; здатність до «зчеплення» (здатність об’єднувати подразники, які сприймаються; швидко пов’язувати нові повідомлення з попереднім досвідом); легкість генерування ідей; швидкість мовлення; здатність до доведення до кінця.

На думку вченого, перелічені складові творчої обдарованості, по суті, не відрізняються від звичайних мислительних здібностей [33, с.74-77].

Отже, аналіз наукової літератури засвідчив, що переважна більшість учених (К.Альбуханова-Славська, Г.Альтшуллер, В.Андрєєв, Г.Буш, В.Дружинін, В.Моляко, О.Матюшкін, Л.Пономарьов, В.Семиченко) визначає творчість як системне явище, як певну сукупність взаємопов’язаних компонентів: творчі здібності, творчий процес, ступінь індивідуального розвитку творчих здібностей, якостей особистості, що забезпечують творчу діяльність; вважає, що розвитком творчості можна керувати, регулювати, контролювати, спрямовуючи в певну систему; їх праці стосуються проблеми управління процесом розвитку творчості, створення умов, які б забезпечували інтуїтивне розв’язання проблеми творчості, виховання творчого клімату в колективі; пропонують особливі евристичні прийоми вирішення творчих завдань, форми стимулювання творчої активності людини.

В умовах сьогодення проблема творчого розвитку особистості набула ще більшої гостроти. Кожна країна, забезпечуючи своє майбутнє, дбає про творчий потенціал суспільства взагалі і кожної людини зокрема. Усе це разом пов’язане з рівнем загальної освіти, увагою до розвитку творчих потенцій особистості, надання їй можливості проявляти свої здібності. Досягти цього можна не догматичним заучуванням матеріалу, а цілеспрямованим розвитком мови учнів, їхнього логічного і образного мислення, відтворюючої творчої уяви, зосередженої уваги, довільної уяви, довільної пам’яті тощо.