24. Навчальні впливи.

Навчання здійснюється через систему навчальних впливів.

Навчальні впливи поділяються на основні і допоміжні. До основних відносяться учбова задача і викладання вчителем нового матеріалу. До допоміжних – підпитання, підказки, під задачі, вказівки, виконання вчителем частину учбової задачі.

Учбова задача – це основний навчальний вплив, бо інформація з боку вчителя є вирішальним фактором в навчання лише тоді коли виступає для учня як певна задача.

Класифікація:

1. Дана задача явно чи неявно.

2. До якого класу задач відноситься.

Всі учбові задачі стимулюють і спрямовують учбову діяльність дітей і мають мету, умову, функції, вказівки щодо розв’язання тощо. Викладання вчителем основного матеріалу теж основний навчальний вплив, причому учень може бути як залученим так і просто слухачем.

Розрізняють 3 види викладання учбового матеріалу:

• Інформаційний

• Інформаційно-операційний

• Проблемний

До додаткових навчальних впливів належать під задачі, запитання, вказівки. Їх поява пов’язана з тим, що учень може мати певні труднощі при виконанні учбової задачі і тоді вчитель допомогає, натяками намагається спрямувати активність дитини в бажаному напрямку.

25. Типи навчання.

У процесі суспільно-економічного розвитку, становлення осві­ти склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб і особ­ливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнан­ня. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структур­них елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особли­востей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи на­вчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завче­не; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної па­м´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потен­ціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практич­ної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш ви­соким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, пра­вил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

 Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне зав­дання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, органі­зовує їх на його розв´язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізна­вальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр викори­стання набутих знань на практиці. Включення студентів у систе­му проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підго­товки до практичної діяльності.

Таким чином, проблемне навчання — вищий ступінь (порівня­но з пояснювально-ілюстративним) організації пізнавальної ді­яльності. Він зумовлений більш високим рівнем суспільно-еко­номічного поступу і сприяє інтелектуальному розвитку особис­тості (рис. 11). Проте не слід відкидати й пояснювально-ілюстра­тивний тип навчання. Тут має діяти відчуття міри. У рамках по­яснювально-ілюстративного навчання доцільно широко використовувати елементи проблемності з урахуванням особливостей навчальної дисципліни й виучуваної теми.

Останнім часом в Україні під керівництвом професора А.В. Фур­мана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтова­ний на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навча­ється, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів. Варто розглянути сутність низки понять, які вводяться в науко­вий обіг у системі модульно-розвивального навчання. Модуль (лат. modulus — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи ве­личини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп´ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол на­вчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адап­тованої інформації. Навчальний модуль — це цілісна функціо­нальна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток як сту­дента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалі­зації навчального модуля є педагогічно адаптована система по­нять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А.В. Фурман, — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває проце­суально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль — це психо-дидактично адаптова­на система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особис­тості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-пси­хічному розвитку.

Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготов­ки навчальних посібників, моделювання педагогічних техно­логій, організації навчального процесу в межах академічної гру­пи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах навчальної дисциплі­ни, забезпечувати логічний зв´язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень "вартості" того чи того модуля в балах та ін. Усе це А.В. Фурман називає "мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу". У цьому плані він пропонує структурну технологію організації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчаль­но-виховних закладах, проте має загальнодидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального про­цесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливос­тей їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-розвивального навчання в контексті перехо­ду вітчизняної системи вищої освіти на кредитно-модульну схе­му з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.

Модульно-розвивальний тип навчання, увібравши кращі на­дбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи — забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.

Розподіл на пряме, проблемне і непряме.

Пряме – педагог чітко подає дидактичні завдання і зразок виконання. Під час виконання виправляє помилки, дає вказівки, поради. Такий тип навчання доцільний при поданні нового матеріалу і формуванню нових НВ.

Проблемне навчання – вчитель створює проблемну ситуацію без прямого повідомлення знань, вимагає в учня пошуку правильного рішення на основі здобутих знань. Як правило проблемна ситуація вирішується колективною пошуковою діяльністю. Завдання педагога – керувати цією діяльністю і не більше.

Непряме навчання – неповне формулювання учневі навчального завдання, учень конкретизує, до визначає для себе елементи виконання завдання, або подає інформацію без встановлення конкретного завдання, або надання інформації без конкретного завдання і вимагає самостійно вирішити.