7.2. Зимний сад

В соответствии с программными требованиями дети дошкольного возраста должны познакомиться не только с теми растениями (включая и комнатные растения), которые типичны или характерны для данной климатической зоны. Большое значение имеет ознакомление детей с экзотическими растениями, произрастающими в других климатических поясах. Эту задачу поможет решить организация зимнего сада. Функциональная роль зимнего сада

• Интеллектуальная (реализуется через ознакомление детей с новыми растениями, а так же в процессе закрепления, уточнения, конкретизации и систематизации знаний);

• Познавательная (направлена на развитее устойчивой субъективной познавательной активности детей);

• Эмоционально-эстетическое (направлена на развитие у детей положительных эмоций и чувств посредством общения с растительными растениями);

• Деятельностно-практическая (направлена на формирование у дошкольников умений и навыков по уходу за растениями сообразно с их потребностями).

Живой уголок. А сейчас можно держать животных в ДОО? Не менее интересным и экологически ценным компонентом развивающего пространство дошкольного образовательного учреждения является живой уголок. Живой уголок – это помещение, в котором могут быть сосредоточены различные декоративные животные. При подборе животных для живого уголка необходимо руководствоваться следующими принципами:

• Санитарно-гигиенический (содержащиеся животные не должны наносить вред или ущерб здоровью детей);

• Географический (могут быть представлены животные разных стран);

• Эколого-биологический (предполагает обеспечение оптимальных условий содержания для каждого живого объекта).

Экологическая комната Предназначена для проведения занятий экологического содержания. В экологической комнате могут быть сосредоточены все необходимые материалы о природе (карты, схемы, модели, дидактические игры), способствующие формированию у детей системы представлений о мире природы, разнообразие растений и животных, сезонных изменениях в природе, позитивном воздействии человека на природные окружения в целях сохранения и преумножения природного достояния. Экологическая лаборатория Предназначена для организации детской исследовательской деятельности в природе. Этот вид экологического образования обеспечит детям не только осознание связи и зависимостей, существующих в мире природы, но и даст возможность практически освоить элементарные навыки, необходимые для организации экологически грамотного ухода за выращиваемыми растениями. В процессе этой деятельности дошкольники осознают свою позитивную роль в жизни природы родного края. Она оказывает благотворное влияние не только на развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер, но и развитие духовности и нравственности. Рассматривая экологическое воспитание дошкольников, необходимо «затронуть» внутренний мир детей с их чувствами и переживаниями. В ДОУ должны быть такие укромные уголки, где бы ребенок смог испытать чувство эстетического наслаждения, чувство радости и самоутверждения, чувство гармонии с собственным «Я». Такие уголки можно назвать: ПОМЕЩЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КОМФОРТА К ним можно отнести:

1. Экологические пространства - небольшие территории или отдельные помещения, занятые объектами природы и имеющие определенное функциональное назначение (зеленая зона, экологическая комната). Здесь ребенок находится в чувственном познании природы, в нравственно – трудовом поиске в единении с живыми объектами.

2. Физкультурный и музыкальный залы - помещения, где дети могут укрепить свое здоровье как физическое, так и эмоциональное. Все чувственные переживания, полученные от общения с природой, ребята могут выразить, участвуя в различных праздниках и досугах.

3. Изостудия – помещение, где дети могут творчески выразить, с помощью различных средств изображения, свои чувства. А это благотворно влияет на гармонизацию внутреннего комфорта ребенка с внешними действиями.

Эти помещения должны предоставлять ребенку возможности для развития субъективность, что в значительной степени достигается через саморегуляцию его собственной активности. Она призвана обеспечивать здоровье человека, причем в широком смысле этого слова: здоровье физическое, психическое, социальное.

Вопрос№ 77. Элементарная исследовательская деятельность в экологическом образовании

дошкольников.

Под элементарной исследовательской деятельностьюпонимается совместная деятельность взрослого и ребенка, направленная на решение познавательных задач, возникающих в процессе учебной деятельности, в повседневной жизни, игре, труде, то есть в процессе познания мира.

 Значение элементарных опытов заключается в том, что:

– в них проявляется сознательная деятельность детей, направленная на лучшее познание природы, выявление зависимостей и связей между предметами и явлениями, между деятельностью людей и состоянием природы;

– опыты оказывают положительное влияние на развитие логического мышления дошкольников, т.к. им необходимо обнаружить и объяснить причину изменения объекта. Дети учатся анализировать имеющиеся данные, высказывать суждения, выбирать способ решения задачи;

– у детей развиваются наблюдательность, пытливость, познавательные интересы;

– кроме того, опыты способствуют развитию речи, т.к. детям надо довольно четко и понятно для окружающих формулировать свои вопросы, суждения, выводы;

– в опыте ребенок получает знания не как готовый факт, а как результат, приобретенный в процессе деятельности. Обучать ребенка, – говорил П.П. Блонский, – это значит не внушать ему наших мыслей, а развивать его собственную мысль, доводить ее до уровня нашей.

Элементарный опыт (эксперимент), по мнению П.Г. Саморуковой, – это наблюдение, проводимое в специально организованных условиях [4].

Одной из наиболее распространенных форм организации исследовательской деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения является игра-экспериментирование, основной составляющей которой являются опыты.

По определению педагогов опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях.

 Как правило, рекомендуется  проводить такие опыты со  старшими дошкольниками, проводя подготовку  в младшей и средней группе. Однако, неоднократно проводя работу с детьми среднего возраста, хочу поделиться мнением, что дети 4 – 5 лет с удовольствием включаются в эти игры-экспериментирования и к старшему дошкольному возрасту дают замечательные результаты.    

Виды опытов:наблюдения, эксперименты и продуктивная деятельность в природе.

Классификация экспериментов (опытов). Эксперименты можно классифицировать по разным принципам:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

– опыты с объектами неживой природы;

– опыты с растениями;

– опыты с животными;

– опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

– в групповой комнате;

– на участке;

– в лесу, на поле и т.д.

3. По количеству детей:

– индивидуальные (1–4 ребенка);

– групповые (5–10 детей);

– коллективные (вся группа).

4. По причине проведения:

– случайные;

– запланированные;

– поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

– эпизодические (проводимые от случая к случаю);

– систематические.

6. По продолжительности:

– кратковременные (5–10 минут);

– длительные.

7. По месту в цикле:

– первичные;

– повторные;

– заключительные и итоговые.

8. По характеру мыслительных операций:

– констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно со-

стояние объекта или одно явление вне связи с другими объ-

ектами и явлениями);

– сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса

или отметить изменения в состоянии объекта);

– обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются

общие закономерности процесса, изучаемого ранее по от-

дельным этапам).

9. По способу применения в групповой комнате:

– демонстрационные (при которых в группе имеется всего

один объект, находящийся в руках педагога). Воспитатель

сам проводит опыт (демонстрирует его), а дети следят за

ходом и результатами;

– фронтальные (у детей на столах имеется раздаточный мате-

риал для экспериментирования) [2].

 Для того, чтобы опытническая деятельность приносила положительные результаты, воспитатель при ее организации должен соблюдать ряд требований:

- четкость формулировки целей и задач опыта;

- предъявление задач  в определенной последовательности: сначала простые, затем более сложные;

- предоставление детям максимальной самостоятельности и активности при разрешении проблемной ситуации;

- для того чтобы результаты опыта были осознаны каждым ребенком, его целесообразно повторять дважды;

- разработка или использование четко выстроенной программы работы на год.

Технология организации и проведения опытов в разных возрастных группах.

С детьми младшего и среднего дошкольного возраста опыты почти не проводятся, т.к. мал опыт детей, они не могут установить связи. В этих группах воспитатель чаще использует поисковые действия (предложить кошке конфету, морковь, мясо – что же она выберет? Поскрести пальцем по столу – слышит ли кошка? Чем она слышит?). Поисковые действия в младших группах необходимо включать в наблюдения.

Для старших дошкольников раскрывается значение проводимого опыта как познавательной деятельности, в результате которой ребята узнают новое, делают выводы и обобщения.

В исследовании Т.А. Ковальчук предлагается организация и руководство опытами. Автор выделяет несколько этапов:

I этап. Подготовительный. Его цель: вызвать у детей интерес к предстоящей деятельности.

Достигается цель с помощью следующих приемов:

– подготовка воспитателем на глазах у детей необходимого оборудования;

– задания дежурным подготовить оборудование, разместить его на виду у детей;

– выделение объекта для опыта;

– предварительное рассматривание материала или объекта для опыта. Воспитатель обращается к имеющемуся у дошкольников опыту, чтобы они предугадали дальнейшие действия;

– показ фрагментов видео- или диафильмов;

– рассматривание иллюстраций, подготавливающих детей к

восприятию объекта или явления.

II этап. Начало опыта. Его цель: направить произвольное внимание детей и сосредоточить его на объекте, поддержать интерес, вызванный на I этапе, упрочить его.

Воспитатель ставит перед детьми задачу, предлагает им высказать свою гипотезу, обосновать свое предположение. Педагог не оценивает правильность или неправильность предварительного решения (лишь фиксирует их).

III этап. Основной. Цель: формирование реалистических представлений у дошкольников на основании организации элементарного опыта. Чтобы у детей не угасал интерес к работе, следует чаще обращать их внимание на получение определенного результата, на уяснение сущности явления, причины его возникновения. Если проводится длительный опыт (результаты отсрочены, например, во время выращивания растения в разных условиях), необходимо фиксировать промежуточные результаты в календарях наблюдения.

IV этап. Заключительный. Цель: подведение итогов, формулировка выводов. Воспитатель возвращается к высказанным дошкольниками гипотезам, определяет их правильность, подводит ребят к формулированию окончательных выводов.

Вопрос № 78. Диагностика экологической воспитанности дошкольников, критерии ее сформированности.

Определение уровня экологической воспитанности детей создает завершенность педагогической технологии — истинному педагогу всегда хочется увидеть результат воспитательного процесса, доказательство значимости его систематических усилий.

Диагностика — деликатное дело, она определяет уровень развития ребенка, его реальное продвижение в формировании физических, психических и личностных новообразований. Развитие применительно к человеку — понятие психологическое, оно обозначает скачок (по аналогии с развитием в живой природе), и этому процессом его определения должны заниматься психологи.

Процедура диагностики в экологическом образовании еще недостаточно исследована, так как само это направление — относительно новое в образовании. Имеются работы по диагностике школьников А.П. Сидельковского [222], Л.В.Моисеевой и И.Р. Колтуновой [227], С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина [211] и первые исследования по определению уровня экологической воспитанности дошкольников (Т.А.Маркова).

В настоящее время, когда существуют различные программы и ДОУ предоставляется возможность выбирать их, не может быть единого способа проверки детей. Диагностика создается под программу, потому что ее назначение состоит в том, чтобы определить эффективность программы с точки зрения ее влияния на развитие детей. Это можно продемонстрировать на примерах.

Программа «Истоки» на всех возрастных уровнях и в каждом разделе имеет одни и те же рубрики, в частности «Задачи развития», «Показатели развития». Именно эти рубрики должны вывести авторов или пользователей программы на разработку диагностических заданий. Старшие дошкольники к 7 годам в соответ­ствии с ней должны проявлять ярко выраженный самостоятель­ный интерес к объектам и явлениям природы, стремиться к их исследованию, привлекать к ним внимание детей и взрослых, задавать вопросы о незнакомом и непонятном — это их показатели развития [215. — С. 172]. Значит, если в группу в конце учебного года принести новый живой объект (например, черепаху), оста­вить его без пояснений и наблюдать за реакцией детей, их различ­ными проявлениями — это и будет диагностика вышеназванных показателей детского развития. Ориентируясь на задачи развития, можно также разработать разные диагностические задания, при этом следует выбирать такие позиции, которые соответствуют возраст­ным возможностям детей — не занижают и не завышают их. На­пример, задача «знакомить детей с разными состояниями веще­ства» [С. 170], если имеются в виду агрегатные состояния воды, для старшего дошкольника легкая, ее подвергать диагностике не стоит. А если проверять это знание на примере воска или парафина, то можно выяснить понимание детьми зависимости изменения состо­яния вещества от температуры окружающей среды.

Другой пример. Н.А. Рюкбейль в соответствии со своей про­граммой «Чувство природы», начиная работать с детьми, подвер­гает их диагностике по параметру проявления интереса к приро­де, характера и окрашенности этого интереса (положительный — отрицательный). Она наблюдает за дошкольниками, когда они сво­бодно общаются с животными, и если выявляется ребенок, кото­рый проявляет негативное отношение к объектам природы (страх, агрессию), то с ним проводят работу по коррекции поведения — развивают чувство «принятия себя», дают почувствовать, что его любят, он желанный для всех. Только потом начинается работа по программе. В конце обучения дети также подвергаются диагности­ке по двум параметрам: наличие познавательного интереса к при­роде и наличие потребности общения с ней — именно в этом состоит цель программы и эффект развития детей.

Исследование Т.А.Марковой [224], посвященное определению педагогических условий формирования экологической воспитан­ности старших дошкольников, — это поиск критериев воспитан­ности детей, прошедших обучение по вышепредставленной про­грамме «Мы», поиск эффективной диагностики этой воспитанности. Исследованием показано, что без специального педагогического воздействия отношение детей к природе находится на стадий «примитивного гуманизма», который проявляется в том, чтобы создать условия для животных, похожие на человеческие. Но специальная воспитательно-образовательная работа при оп­ределенных условиях формирует у детей гуманно-ценностное от­ношение к природе, т.е. дети самостоятельно и осознанно прояв­ляют устойчивую активность и гуманность к живым существам.

В плане диагностики выявление такого отношения (как и вся­кого другого) связано прежде всего с наблюдением за поведени­ем детей в естественной обстановке. Здесь следует отметить, что фактически во всех программах экологического воспитания до­школьников имеется «параметр знаний» и «параметр отношения» (особенно отчетливо это представлено в программе «Юный эко­лог»), диагностика которых принципиально различная. Знания проверяются легче, что показано, например, исследованием О.Ю. Тютюнник [257]: их можно выявлять специально созданны­ми ситуациями, вербальным способом с наглядным материалом. Отношение — это многоплановая личностная характеристика, оно может быть обнаружено в различных проявлениях детей (эмоци­ях, высказываниях, действиях), в поступках и поведении, а так­же в содержании деятельности. Чтобы выявить все нюансы отно­шения к природе, к живым существам, за детьми надо наблю­дать, а наблюдения — фиксировать, чтобы затем их правильно объяснить.

В работе Е. Юдиной [256] показано, что педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка включает сбор инфор­мации, регистрацию полученных данных, их интерпретацию. Ав­тор подчеркивает: чрезвычайно важно, чтобы эти процессы не смешивались между собой, так как часто наблюдается преждевре­менная интерпретация еще не до конца собранных фактов. Име­ется много методов сбора информации (продукты деятельности ребенка, мнение родителей, сверстников и др.), но особенно зна­чимым является структурированное наблюдение за поведением ребенка. При этом педагог не должен спешить с выводами и оцен­ками — он должен помнить, что каждый ребенок проявляет себя по-разному, имеет право на свой собственный путь развития. Зна­чение наблюдения как метода познания детей и наблюдательно­сти воспитателя как его профессионального качества обстоятель­но обсуждает Дженни Лешли [213].

Вопрос № 79. Задачи речевого развития, их психолого-лингвистическое обоснование.

Формы организации работы по развитию речи в детском саду.

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Лингвистическую основу методикиразвития речисоставляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи.