26 Современные дидактические концепции

Основой процесса обучения являются дидактические концепции или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная. Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала. Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал дается в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания. Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоя8б тельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер. Поскольку ни педоцентрическая, ни педагого-центрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система. Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Занковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества. Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации.

27.Сущность и определение метода обучения. Подходы к классификации методов обучения. Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность учебной работы, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Несмотря на многообразие пед. исследований, проблема методов обучения остается по-прежнему актуальной. До настоящего времени продолжаются попытки теоретиков-педагогов создать научную систему методов обучения и разработать технологические подходы к их применению в высшей школе. “Метод” с греческого -“исследование, способ, путь достижения цели”. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. В философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается “способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В определении понятия “метод обучения” в теории педагогики находят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся педагогической практики, а, с другой, объективные закономерности педагогической деятельности, как специфической области общественного труда. При раскрытии данного понятия представители различных школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической системы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дид. методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения. История развития и становления методов обучения весьма длительна. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Ученики наблюдали за педагогом и повторяли определенные действия. Показ образа и многократное репродуктивное воспроизведение ими показанных действий можно считать одним из самых древних методов обучения. С момента организации школ в практику стали широко внедряться словесные методы обучения. Основным способом преподавания было устное, а несколько позднее печатное слово, которое обучающиеся должны были запомнить и при необходимости механически воспроизвести. В средние века возник и получил широкое распространение догматический метод обучения. Несколько позднее, гуманисты эпохи Возрождения (Ф. Бэкон, Х. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и другие) выступили за развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Опираясь на философские идеи Ф. Бэкона, Я. А. Коменский развил теорию методов обучения, в которой великий педагог обобщил ряд объективных закономерностей: обучение должно проводиться сообразно с силами и возрастом обучающихся, идти от частного к общему, от простого к сложному, сочетать слово и наглядность. В XIX веке разнообразные методы обучения также были опробованы в педагогических системах И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. Дистервега. В России, одним из первых наиболее эффективную схему взаимодействия педагог–обучающийся предложил К. Д. Ушинский. Наиболее высоких результатов он добился за счет того, что дал обучающимся возможность трудиться самостоятельно, но при этом незаметно и умело руководил их учебным трудом. На рубеже 19-20 в.в широкую популярность в обучении приобрели эвристические методы. Один из вариантов их применения в ходе занятий был предложен американским педагогом прагматического направления Дж. Дьюи, который во имя преодоления пассивной роли обучающихся перенес центр тяжести на их самостоятельную работу. Однако в предложенной им педагогической системе роль преподавателя была явно занижена, а его функции сводились к проведению случайных консультаций и бесед. Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изымающие из дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организационные формы обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы (В. Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и другие),

27.2 развивающие идеи “гуманитарной” педагогики, разделяют дидактику (учение о содержании образования) и методику (учение о способах, путях передачи этого содержания).  Развитие методов обучения также происходило поступательно. Например, во времена Петра Великого обучение в военных учебных заведениях проводилось следующим образом: зазубрив букварь, ученик приступал к часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая на этом “словесную науку”; “письменная наука” ограничивалась списыванием букв и цифр. Тем самым, от обучающихся требовались не доказательства и рассуждения, а вызубривание определений, формулировок, ответов на заранее поставленные вопросы. Организованность и порядок в классах поддерживались дядьками, которые должны были иметь “хлыст в руках, а буде кто из учеников ...бесчинствовать, оным хлыстом бить, несмотря на происхождение ученика”. Совсем другой подход к процессу обучения можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II. Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами “обходиться со всякою тихостью и учтивостью”, отмечать, к чему каждый способен, какие у него задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с большей пользой можно использовать молодого человека – на военной службе или гражданской. Анализ организации процесса обучения в различные исторические эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офицеров в значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед системой военного образования: утилитарные – подготовить хорошего, но узкого специалиста или широкие – дать обучающимся не только профессиональные, но и обширные общеобразовательные знания, подготовить в первую очередь гражданина. Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ веке дискуссии о том, как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том, что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного развития). При таком подходе понятие “метод” как педагогическая категория характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов: 

- метод как сторона деятельности субъекта;  - метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия;  - метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности; - метод как характеристика структуры и формы предмета их совместной деятельности. 

На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное определение. “Метод обучения есть способ управления (со стороны субъекта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагогически осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов такого формирования) через придание определенной формы и структуры предмету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями. Следовательно метод есть способ управления за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов развертывания этого содержания